任務驅動法在高校生態學課程教學改革中的應用實踐

鞏 政 常大勇 蔣萬祥

棗莊學院生命科學學院 山東棗莊 277160

生態學作為自然科學的重要分支,是人們認識與揭示生命系統與周圍環境相互作用關系本質與內在規律的科學[1]。作為一門涉及生物科學、環境科學、地理科學及管理科學等眾多學科的復合交叉學科,生態學課程的內容涵蓋范圍廣(從生物大分子到地球生物圈),具有綜合性、宏觀性和抽象性等特點。如今,各類生態問題已受到社會各界空前重視,黨的二十大報告著眼全面建設社會主義現代化國家全局,部署了推進生態文明建設的戰略任務和重大舉措,指出要“提升生態系統多樣性、穩定性、持續性”[2],凸顯了生態文明建設對社會發展的重要意義。生態學作為生物科學類和環境科學類等專業的必修課程,其任務是讓學生掌握生態學基本概念和理論知識,培養生態觀念和環保意識,掌握生態學基本理論方法,能夠初步利用生態學觀點和原理思考人類社會面臨的生態環境問題。因此,加強高校生態學課程的教學改革與探索創新對于提高生態學課程教學水平、為生態文明建設儲備專業人才具有重要意義。

一、當前高校生態學課程教學中存在的問題

(一)教學內容與教學方法陳舊

作為一門涉及多個基礎自然學科的交叉學科課程,生態學課程內容覆蓋面廣、知識更新換代速度快[3]。然而,在目前的高校生態學課程中,授課教師在課堂中往往只是講授教材中淺顯老舊的概念,未能挖掘出更加前沿和有深度的專業知識。隨著生態學研究成果的不斷積累,生態學理論和知識在不斷更新,現有的課程知識體系相形見絀。諸多新興生態學名詞和理論的缺失,對于培養學生批判性思維和創新能力而言十分不利。在教學方法層面,不少授課教師依然秉持傳統教學觀念,采用單向灌輸式教學方法,這導致學生的學習興趣不高,難以自主學習專業知識。因此,更新課程教學內容、改進教學方法是當前生態學課程改革迫在眉睫的問題。

(二)教學實踐活動開展難度高

課程實踐活動是全面提高學生生態學理論實踐能力的重要途徑,能夠有效提高學生的獨立思考和創新能力。傳統教學模式往往忽視實踐活動在生態學課程體系中的重要作用,不能讓學生將所學應用于實踐,因而無法真正檢驗學生學習效果。相比于理論教學主要依靠課堂講授和演示等方式實現,實踐教學需要考慮多方面因素(例如實踐場地、經費預算、對外協調、設備器材、師資配備和學生組織管理等)。因此,實踐教學活動組織起來費時費力,難度很高,在大多數學校教學經費普遍不足的背景下,實踐教學活動的時間和內容常常是被壓縮甚至取消,僅有的實踐教學活動也走馬觀花式完成,無法實現生態學課程實踐教學的預定目標[4]。

(三)課程考核評價方式單一

在傳統教學理念的影響下,高校課程考核評價主要由任課教師依據平時表現以及期末考試成績單方面給出,這種評價方式欠缺科學性,也不能體現學生的主體性。在整個考核過程中,學生被動接受考核結果,沒有參與自身學習效果評價,因而弱化了考核評價的激勵功能。在考核標準中占權重最高的期末考試主要檢查學生對理論知識的記憶,忽略了學生對知識的理解與應用,這使很多學生抱有考前“臨時抱佛腳”的想法,從而再次削弱了學生課程學習的積極性,不利于讓學生深度掌握課程內容。另一方面,生態學課程過程性考核也多流于形式,主要以課堂考勤、課后練習等作為考核依據,模式較為單一,未能充分發揮弱化期末考試成績、提高學生學習主動性的功能[5]。

二、任務驅動法的涵義及其在高校課程中的實踐

任務驅動教學法是指在教學過程中構建趣味性強、能夠引導學生主動學習的情景為基礎,選擇與教學內容緊密結合的任務為載體,使學生在完成規定任務的過程中收獲知識與技能的一種教學法[6]。任務驅動教學法關注重點不是任務的結果,而是學生在完成任務過程中知識的獲取和技能的提升,同時強調培養學生獨立思考和團隊合作能力,塑造其對知識進行自主深化的能力。任務驅動教學法充分體現了以教師為主導、以學生為主體的教學思想,將教學情景、教學任務和教學目標有機融合起來,開展形式多樣的混合式教學[7]。目前,任務驅動教學法在高校教學中的應用價值已經得到廣泛認可,然而從開展情況來看,這種教學方法的實踐推廣尚不充分。為了促進生態學課程教學效果的提升,本文將著重討論應用任務驅動法在高校生態學課程教學中的改革實踐。

三、基于任務驅動法的生態學課程教學改革實踐

(一)科學設置學習任務

基于任務驅動的生態學課程教學改革在任務設置上,教師首先要結合學科前沿或社會熱點問題,創設與具體教學內容相匹配的學習情境,引導學生帶著任務或問題進入學習情境中,使學習體驗更加直觀化和形象化。學習任務的設置應以教學內容為主,具有一定挑戰性但不宜超出多數學生知識儲備和能力范疇。此外,教師在課前還可推送一些針對性強、趣味性高的學習資源,以便學生完成學習任務后能進行適度延伸拓展。

在設置學習任務應主要應注意以下幾點:(1)學習任務的可行性:從任務所需時間、任務所需的知識儲備、任務所需情境等方面來考慮所布置任務的可行性,例如布置群落調查與分析任務時中應當考慮可行性問題,選擇學校周邊合適的群落調查樣地;(2)學習任務的明確性:布置任務時還要應考慮任務目標是否清晰明確,這是學生完成任務的前提條件,例如在設置生態因子作用方式比較的學習任務時,明確本次任務訓練學生的動手實踐能力;(3)學習任務的交互性:學生完成任務的過程盡量通過小組合作形式開展,并與教師交流討論,例如在進行種群數量調查實踐活動中,要求學生要有明確的分工,向教師反饋任務進展情況;(4)學習任務的創造性:注重激發學生在完成任務過程中的主觀能動性,培養其創新能力。

(二)發揮教師的主導作用

在傳統的生態學課堂中,教師作為知識講授者而占據重要地位;在任務驅動教學法下,教師的身份應主動轉向情景任務的創設者和學生學習指導者。以教師為主導是任務驅動教學法區別于傳統教學方法的重要特征,是驅動構建新型師生關系的重要動力[8]。教師在教學階段不同時期內扮演著不同角色:在創設學習任務時,教師是任務設計者;在學生完成任務的具體過程中,教師對學生給予適當指導,起到引領和監督的作用;在學生完成任務之后,教師應及時對學生任務完成情況進行總結并給出評價建議,此階段教師是學生學習情況的反饋者。

教師在上述三個階段開展的工作具體如下:(1)教學前的引導:課前教師發布學習任務,例如在具體生態學案例分析時,需要教師提前發布資源,制定課程重難點,在此階段可以讓學生根據自身興趣深入廣泛查閱資料;(2)教學過程中的引導:盡管新課程改革強調學生在教學過程中的主體地位,但教師的引導作用仍十分關鍵,例如教師在與學生討論過程中對知識點進行補充擴展,引出新的討論話題;(3)教學后的引導:教師在學生完成學習任務后的引導可以根據實際情況適當拓展知識點,并可將其作為下一個任務的鋪墊。

(三)突出學生的主體作用

由于生態學課程的交叉學科特點,任務驅動法要求學生在課前查閱文獻資料,了解生態學相關社會熱點新聞和學科前沿動態,了解生態學研究方法及原理的實踐案例;同時積極挖掘和培養學生的內部學習動機,激發學生的學習興趣。在此過程中,學生主體地位的實現既依賴于學生積極汲取前人積累的知識,又依靠他們在自主學習實踐過程中的發展和提高。例如,在生態系統物質循環章節的任務學習中,學生以小組為單位分析污染物沿食物鏈富集作用,并探討其作用機制。

突出學生的主體作用應從以下幾個階段進行實踐:(1)執行任務前:課前布置學習任務后,學生充分挖掘學習資源,調動其自身能動性;(2)執行任務中:從傳統生態學課堂中以教師授課為主的模式轉向學生自主完成學習任務的模式,確保學生的主體地位在學習任務過程中外顯出來;(3)執行任務后:教師對學生的整體進行總結和評價,引導學生對課程知識進行梳理,對學習任務進行反思,自主構建知識體系。

(四)多維度評價學習效果

教學效果評價是任務驅動法教學過程中的重要環節,是對學生在完成任務過程中的表現進行考核評價,不僅能夠讓教師準確掌握教學效果,同時也能讓學生對自己的學習情況有清晰的認知。根據評價在教學活動中發揮作用的不同,可把教學評價分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種類型[9]。診斷性評價是在課程開始之初,通過設置測試或交流互動形式檢查學生的知識儲備,判斷學生對任務的準備情況。形成性評價是在教學過程中隨時關注學生學習狀況,并給予即時的評價和反饋,可以是針對某個問題的評價,也可以是一堂課的整體評價,目的是及時了解學生的學習效果。總結性評價是在教學結束時對學生的總體評價,檢驗任務驅動教學法是否達到預期教學目標,并讓學生對本次課或本階段的學習過程有清醒的認知。

四、基于任務驅動法的生態學教學設計案例

本文選擇群落演替這一章節內容,選擇河北塞罕壩林場生態修復過程中的群落演替現象這一情景案例作為學習任務進行教學設計,設置了三個教學活動(如下表),通過案例分析、模擬實踐、互動討論等任務驅動教學過程促進學生自主學習有關于群落演替的理論知識,進而提升課堂教學效果。

基于河北塞罕壩林場生態修復案例的任務驅動法教學案例

結語

目前有關高校生態學教學改革的方法實踐仍較為匱乏,在高校新課程改革的背景下,應繼續引入多種教學方法應用到生態學教學過程中。本文探討了任務驅動法在高校生態學課程教學改革中的應用實踐,并以群落演替這一章節為例進行了教學設計,以期為高校生態學課程改革提供新的方法和思路。