小學語文大單元教學設計研究

王春濤

（會寧縣柴家門鎮中心小學 甘肅 會寧 730700）

大單元教學是以學科素養為指向的、重視教學關聯和教學內容整體性的課堂組織形式。相較于以往的只見樹木，不見森林的“零散式”單篇教學，大單元教學中教師通過設計相應的教學情境，讓學生在更大的主題范圍內整合知識結構、梳理知識脈絡，將細碎的局部性知識聯系成一個整體，進而獲得對某些知識的整體性認識。這就要求教師能夠從單元的整體性出發，找準單元主題來串聯相關課時內容，通盤考慮學生學科素養形成所需要的知識與能力。大單元教學不僅有利于教學單元整體性目標的實現，而且有助于引導學生自我統籌部分教學內容與章節整體內容的關系，幫助學生合理安排教學時間，提升學習的有效性。

1.大單元教學的內涵

單元教學又叫做單元主題教學，在《教育大辭典》中被稱之為“強調將教材、活動等劃分為完整單元，從而促進學生獲得完整知識和經驗的教學方法”。從這個意義來講，單元教學是一種側重于獲得完整性知識的教學方法，每個課時、每個任務、每個問題都是為了達成單元總目標的重要組成。也有研究者認為，單元教學就是一個集中了知識和能力雙重發展的訓練系統，其中在這個訓練系統的構建中，首先是要以自然單元為單位對教學內容全盤考慮和設計，制定出前后連貫、緊密關聯的分課時。大單元教學是單元教學的延伸，是依托于確切的教學線索將單元教學中相關聯的幾篇文章再次整合起來，然后在更大的教學任務下重新梳理和整合相關篇幅的教學內容。單篇的語文教學是立足于較為單一的教學情境，這個情境可能是一個故事、一個問題或者一種沖突、一種體驗；單元教學下的多篇教學則是對多故事、多問題、多沖突和多體驗等的疊加，這種多線并進的編排方式能更激發學生對復雜問題進行分析和整理，然后通過對同一事情多角度的理解獲得一個完整的、統一性的認識。

以往的教學方式是分-總式學習，大單元教學采用“總-分-總”學習，即在單篇學習之前，教學基于相應的課程標準劃分出具有內在一致性的、由多個文本組成的單元主題。先通過對主題整體性認識之后再進行單篇學習，這個單元可以是教材中的自然單元，也可以是重組單元。這樣的話，以多語篇為集群的認知重建不再局限于具體的細碎的考點或知識點，而是通過完成知識之間的意義重組和體系構建，進而獲得對于整個知識體系更為完整、更為深刻的認識。

2.小學語文大單元教學的必要性分析

2.1 引導學生明確學習意義，規劃學習方向

大單元教學是一種側重于對知識形成整體性認識的教學組織形式，它能夠幫助學生在深入學習教材內容之前，提前了解自己將要面對的學習內容和學習難度，明確自己下階段學習的目的。這種新的教學方式給了學生更多的自主學習的權利，學生能夠在學習之中根據自己的學習需要，一方面，充分的做好心理建設，讓學生對將要面對的困難既做到“心里有底”，又做到“心中有譜”；另一方面，學生可以在具體的學習過程中合理的評估自己的學習方法，調整自己的學習狀態，了解自己的內在學習規律，進而提升學習效率。大單元教學方式做到了真正的以學生為主體，真正的激發了學生的學習動機，讓學生能夠參與到自己學生任務的制定中來，尤其在義務教育階段，及早的開展大單元教學不僅有助于學生認識到手邊知識在整個知識體系中的位置，明白當下知識與上下游知識之間的聯系，而且，大單元教學能夠幫助學生自主規劃學習內容，制定學習計劃。

2.2 指導學生完成知識聯結，實現有意義學習

傳統的單篇閱讀容易割裂文本和文本之間的關聯，大單元教學則能較好地彌補單篇閱讀只見樹木，不見森林的弊端。小學的語文教學內容較為繁雜，教材中包含了較為豐富的主題內容和更多類型的語篇材料，而且，小學生處于學習的低齡階段，單篇的講授往往不能加深學生對當下知識的理解。于是，在單篇教學之前先做一些單元框架類知識的鋪墊就很重要。由于大單元教學包含的教學內容更加宏觀，因此，在單元學習中容易看到主題內部的結構骨架，這有利于知識之間的融會貫通。此外，知識在社會生活中的功能性體現在知識和知識之間的連接上，破碎化的知識之間彼此孤立，即使是上下游知識之間也很難建立起必要的邏輯聯系，這就違背了培養對社會有用的人的教學的初衷。知識的價值體現在知識可以指導社會實踐，對實踐具有指導意義的知識大多基于對整個相關知識的全面的、整體性的把握。大單元教學在學習中能夠清楚地看到知識和知識之間的關聯，這種從大處著眼，從小處著手的教學改革符合當今社會對人才培養的基本要求。

2.3 深化語文教學改革，適應未來教育發展需要

《義務教育語文課程標準》對小學語文的育人目標有了更高的要求，統籌安排教學活動，合理整合教學內容是當代語文教學的未來發展方向。大單元教學具有知識整合性強、思維結構化的特點，既能較好的適應課程改革的發展需要，也能很好地激活學生頭腦中的固化的知識，這一變革的目的在于引導學生獲得對所學內容的整體性認識。有學者認為，立足于學科核心素養的大單元教學設計在小學語文教學中處于重要地位，小學語文教學中適時、適度的時候開展大單元教學對學生必備能力的發展和提升有著巨大的作用。一方面，大單元教學是發展語文核心素養的重要抓手，是改變學生只見樹木，不見森林的不合理認知重要手段；另一方面，大單元教學能較好改善以往教學中知識不系統、內容繁雜無重點、學習目標感喪失的問題，改善學生學習動力、提升學習效率。因此，這些改變都能很好的適應新課程改革發展的需要，是應該繼續提倡和堅持的教學經驗。

3.小學語文大單元教學中的現狀分析

3.1 劃分單元主題有難度

傳統的單篇教學不存在單元劃分的問題，只要按照教材中既定的順序從前往后按部就班即可。然而，大單元教學集中了較多的語篇，在大單元教學中教師所選用的語篇不一定正好是一個單元，這要求教師在主題劃分時廣泛的閱讀、謹慎的篩選、認真的比較，然后從中篩選出符合教學需要的、能夠統攝整個單元的教學主題出來。首先，這樣的主題不僅要有高度，能夠輔助驅動整個單元教學的進行，而且，選擇的主題也要具有一定的教育意義，能夠達到一定的教學目的。要達到這樣的目的的單元主題是要花費很多教學心血的。有學者調查發現，教師在日常教學中很少有大量的可供支配的選題時間。其次，大單元教學本身的準備工作比較繁雜，沒有大量的閱讀積累要找到合適的主題會更加復雜，即使找到合適的單元主題，大單元的教學設計也要耗費大量的精力。有研究表明，一次大單元教學的備課時間往往是傳統單文本教學備課量的好幾倍，況且偶爾一次的大單元教學意義不大，只有當大單元教學的次數達到一定標準才會初具效果，但更高頻率的大單元教學則會極大的增加教師的備課壓力，消磨教師的教學熱情。

3.2 大單元教學實踐缺乏具體的范例參考

大單元教學是一個不一樣的教學方式，與傳統的教學方式有很大變革，很多教師還不能完全的接受和認可它，這使得在教學實踐的執行中往往打了折扣。另外，由于缺乏一定的教學示范，教師要自主設計一節大單元教學很多都是基于自己的理解，在完成單元教學設計時，不僅設計費時費力，而且存在各種問題，尤其當大家還看不到這樣新型教學方式的好處時，都會增加教師對單元教學的抵觸情緒。大單元教學要有一定的參照樣本，樣本至少包括以下三個方面：其一是大單元教學的流程是什么？其二，怎么能選擇合適的單元主題；其三，單元教學的有效性應該怎么評價。以上三個問題的解決一是要有技術上的指導，二是要教師在教學中自己體會和深入實踐。真正要全身心地投入實踐，肯定還會遇到更加復雜的現實問題，包括理論的理解和實踐中的操作，都是很實際的教學問題。

3.3 平衡傳統單篇教學與大單元教學難度很大

單元主題教學是基于單篇的大整合，整合的教學設計會抹去單篇的個性化的教學內容，這并不是否認了單篇教學的價值。大單元教學是在單篇教學之初對整個主題內容的通盤學習，目的在于引導學生明確學習目標，獲得對知識的整體性認識。在大單元教學之后的教學依然離不開傳統的單篇教學，教師要對這兩者要有一個較為理性的認識，單元教學與單篇教學不是相互替代的關系，而是相互促進的兩種教學方式，其目的都在于全面培養學生的核心素養，幫助學生獲得解決實際問題的必備能力。有教師認為單篇教學和單元教學在教學內容上有所重疊，在單篇教學前設計單元教學會削弱學生聽課時的專注力，因為單元教學有一定的“劇透成分”。實則不然，單元教學的前置有助于學生在單篇教學中變陌生為熟悉，進而保持較高的學習動機，更有主動性的解決自己學習中面臨的問題，從而減輕學業負擔，提高認知能力。

3.4 大單元教學的有效性尚無統一的評價標準

合理的教學評價是促進教學質量長效增長的必要環節，當傳統的教學質量評價手段不能夠滿足大單元教學的實際需要時，就亟需出臺相應的新的評價手段。教學評價不僅能夠糾正不良的教學行為，改善教學效率，而且，科學的教學評價也往往對老師和學生具有一定的激勵作用。在具體的評價中，首先，所有的教學評價都應該基于語文課程標準，大單元教學評價也不例外。評價標準的細化應該是依據核心素養的培養目標制定，要確保該評價標準具有一定的現實指導意義和可操作性。只有制定出較為合理的評價標準，教師才能夠準確的把握這節課應該上到什么樣的程度就算達標，在單元教學設計中也能夠更好的結合學生需要調整教學行為。其次，評價的標準應該多元化，對單元教學的評價不僅要關注到教學結果，而且也要兼顧單元教學的教學過程，包括教師的課前準備、單元設計的科學性、學生參與度、課堂氛圍、學生反饋等。再次，評價的目的在于激勵，不在于比較，更不是為了懲罰，要足夠重視教師個人能力的發展性，通過激勵來促進教師職業的專業化發展才是評價的目的。發展性就是切忌用一成不變的眼光審視教師的專業成長，教師的專業素養、道德素質等都要做綜合參考，不能用某一次的成績來代表過往的全部。

4.小學語文大單元教學設計方法

4.1 基于課程標準，確定學習主題

課程標準是教材編寫的藍圖，要想深入了解教材設計的底層邏輯，就一定要從課程標準的學習開始。無論是傳統的單篇閱讀還是現在倡導的大單元教學，依托課程標準來設計教學環節始終是基礎且重要的一環。課程標準最能反應語文教材的基礎屬性和編寫邏輯，包括教學評價與利用建議等都是單元主題設計很好地參照。課程標準能很好地反應各個階段學生應該達成的教學目標和能力要求，這對于大單元教學主題的設計有很好的指導意義。在具體的單元主題劃分上可以靈活的、又創造性地改變原有的自然單元，只要在課程標準的框架內的嘗試都是值得鼓勵的；再者，由于課程標準分總目標和分段目標，這就能更好的幫助教師在單元教學材料準備中有的放矢，根據單元之間的縱向聯系劃分主題單元，理清單元知識的脈絡關系。既保證了課程標準中教學目標的達成，又有利于進一步促進學習者思維認知水平的發展，從而在整體上實現學生語文能力的螺旋上升式發展。

4.2 立足核心概念構建知識體系

概念教學是小學語文教學的最簡單形式，是大單元教學的基本單位。要形成科學系統的知識體系，就一定要找準單元主題中的核心概念，然后從核心概念出發穿針引線，串聯不同的文本或知識點。在核心概念的選擇上，教師要注意不同概念之間的上下位關系，這是建立知識體系的基礎。教師不僅要準確把握核心概念的內涵和外延，而且要理清不同概念在邏輯上的關系，有些概念之間是包含關系，有些是并列關系，還有些存在前后位之間的因果關系。只有弄懂概念之間的邏輯關系，才能搭建起更有意義的知識體系。小學的概念體系雖然簡單，但是越是簡單的知識越考驗老師的功底。教師在概念解讀中要實事求是，一方面，切不可過于依賴經驗主義，教師的個人經驗有較大的局限性，時代不一樣、面對的群體不一樣，就應該靈活選擇不一樣的教學方法；概念解讀要立足于學生的最近發展區，從學生已有的知識結構和生活經驗出發來實現概念的同化，了解學情很重要。

4.3 結合教學情境創設學習任務

大單元學習要重視情景在學習中的作用，借助合理的教學情境來增加學生對文本的體驗和感受。在大單元教學中設計情境的目的在于實現不同文本之間的串聯，減少文本過渡中的突兀。此外，合理的情境設計有利于增強學生的體驗和感受，進而提高學生對問題本身的專注度。大單元教學中情境設計既要服務于單元主題本身，又要具有一定的啟發性。一方面，教師要設計貼合教學實際的教學情境，情境既要簡單，方便學生理解，同時又能串聯不同的教學文本，在文本材料間起到穿針引線的作用；另一方面，問題情境的設計要有一定的挑戰性，學生要達成既定的學習任務必須要充分的調動自己的主觀能動性才可以完成。由于大單元學生通常包括一個或者多個較大的學習任務，很多任務的完成具有一定的難度。因此，情境中學習任務的完成要適當的分解，每一個任務出現的時機，出現的方式以及前后任務間的銜接都要仔細考慮。

4.4 單元作業設計

單元作業設計是檢驗課堂學習效率的重要方式，與傳統課時作業不同的是，單元作業的設計往往依賴于系統思維的方法，即在作業設計中要立足于單元視角來設計單元作業。單元作用不是課時作業的簡單疊加，而是充分考慮教學內容和學習需要的前提下對作業的增減。首先，作業設計的基本原則是要在作業設計中要明確自己的作業目的，要減少可有可無的課下作業。其次，單元作業的形式可以多種多樣，無論是手寫類作業還是實踐類作業，只要能提高學生的聽說讀寫能力，培養學生的語文學科素養的作業都是好作業。再次，合理的設計作業的難度和任務量。教師在作業設計時要充分的預設作業完成需要花費的時間，作業設計要兼顧學生的發展需要和學生的學習基礎。最后，教師對學生的單元作業要有一個及時準確的評價，評價的目的在于改善學生學習行為，強化學習動機，從而建立起較好的學習習慣。作業評價要盡量采用多元化的評價方式，既要重視結果性評價，又要兼顧過程性評價，避免一把尺子量到底的標準唯一論，激勵學生更好的發展。

總之，小學語文的大單元教學是一項具有創造性意義的活動，很多理念尚且處于發展階段。教師要積極主動的參與到全新的教學變革中來，適時改變教學思路，然后更好的激發學生的學習潛力出來。