淺析中國對外法語（FLE）課堂中的語言互動

王怡婷

（上海外國語大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟(jì)人文學(xué)院,上海 200000）

中國國內(nèi)對對外法語教學(xué)領(lǐng)域的研究各式各樣，比如CUET在2011年發(fā)表的文章中研究了中國學(xué)員在學(xué)法語過程中其英語能力的影響，這部分主要基于大部分中國學(xué)員一開始選擇的第二外語都是英語的前提[1]；還有侯雪梅在其2011年發(fā)表的博士論文中著重對比了不同教學(xué)環(huán)境對中國法語課堂的影響，一般主要對比私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和正規(guī)教學(xué)機(jī)構(gòu)如高中、大學(xué)等的不同[2]；或者直接呈現(xiàn)國內(nèi)對外法語教學(xué)的研究結(jié)果，等等。在如此的研究環(huán)境中，本文將結(jié)合部分語言教學(xué)法理論，著重分析中國對外法語課堂中的“師生互動”，目的是希望通過對比分析中國本土教師（其母語為中文）和“法語作為母語的外語教師”的FLE課堂模式，得出最適合中國學(xué)員的外語課堂互動模式。

事實上，中國的外語教師們一致認(rèn)為在課堂中讓中國學(xué)員用“目的語”（langue-cible）開口互動是一件特別困難的事情，因為中國學(xué)員在面對本土教師時會自然而然滋生出一種用母語學(xué)外語規(guī)則的想法，從而忽略了自身語言互動交流能力的訓(xùn)練；而面對母語為法語的外國教師，中國學(xué)員又會因為不知如何準(zhǔn)確表達(dá)而沉默不語。但是語言互動在外語課堂中是非常重要的，它可以使課堂氛圍充滿活力，尤其是在那些只有教師一人講解語言規(guī)則或?qū)W員只是簡單進(jìn)行機(jī)械化語法或者口語練習(xí)的課堂，師生互動的增加或多或少會促進(jìn)學(xué)員對目的語學(xué)習(xí)的熱情，這在外語課堂中是非常重要的。那么，該如何有效促進(jìn)中國對外法語課堂中的師生互動呢？

為了了解外語課堂中的互動模式，首先我們需要熟悉外語教學(xué)的特殊性。Jean-Marc Defays教授在他相關(guān)著作中曾經(jīng)提到如下觀點：外語課自身無固定的特定內(nèi)容，除非是語言學(xué)課。我們甚至可以說，只要用外語上課，一切都可以講，什么都可以說。從而導(dǎo)致外語課經(jīng)常處于一個左右兩難的境地：教師和學(xué)生都會混淆所學(xué)語言究竟是“學(xué)習(xí)的對象”（langue-objet）還是“學(xué)習(xí)的工具”（langueinstrument），因此我們要學(xué)會區(qū)分“用法語教學(xué)”（enseignement en fran?ais）還是“進(jìn)行法語本身的教學(xué)”（enseignement du fran?ais），兩者是具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性的應(yīng)當(dāng)結(jié)合起來。另外，語言用于交際時，除了它涵括的文化內(nèi)容外，還離不開它的人文、個人和情感等因素[3]。

外語教學(xué)以上的特性逐漸衍生出了兩種交流環(huán)境，即“內(nèi)語言交流”（communication endolingue）和“外語言交流”（communication exolingue）[4]。要區(qū)分這兩種交流模式可以從“語言”（langue）和“語境”（contexte）這兩方面入手。一方面，從語言角度來分析，外語教學(xué)中會根據(jù)人和語言維系的親密度將語言細(xì)分成好幾個類型，專業(yè)的對外法語教師必須學(xué)會區(qū)分“母語”（langue maternelle）和“外語”（langue étrangère）或者“第二外語”（langue seconde），這樣才能更好地掌握法語作為外語教學(xué)的理論和方法。因為母語學(xué)習(xí)是自然的習(xí)得，外語或者第二外語的學(xué)習(xí)是在后天養(yǎng)成的能力，這樣的語言能力訓(xùn)練或多或少會受到學(xué)員自身母語水平的影響。通過Jean-Marc Defays教授的研究發(fā)現(xiàn)，從歷史上看，法語教學(xué)一直是針對外國人的，“對外法語”這一概念直到20世紀(jì)下半葉，第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束后才發(fā)展起來的，由此產(chǎn)生了對外法語教學(xué)，與最開始法語作為母語的教學(xué)法相對應(yīng)。但是“外語”一詞引起的爭議并不比“母語”少，一般來說一種語言只是在外國人眼里才叫外語，而對其他人則始終是母語，因此才會出現(xiàn)“母語說話者”（locuteur natif）和“非母語說話者”（locuteur non-natif）的兩個群體。另外，在同一個國家，人們在有些時候講法語或者部分居民講法語如加拿大、比利時和摩洛哥等，在這種情況下就不能稱法語為“外語”了，因此“第二外語”這個新近出現(xiàn)的概念則是為了解決類似語言地位不清的尷尬。有時候當(dāng)學(xué)員處在當(dāng)?shù)厝硕贾v法語的國家而他自己卻是外國人的時候，用“法語作為第二語言”來定義法語對其的社會語言地位會更加貼切；而對于對外法語教師來說，無論是否是母語說話者，他們將法語作為第二語言使用和教學(xué)的情況非常之多，這使得其含義越來越廣，從而導(dǎo)致界限愈發(fā)模糊了。因此有時為了簡化語言的不同社會地位，我們會用“非母語”（langue non-maternelle）這一概念來概括“外語”和“第二語言”等除母語以外的所有語言[4]。當(dāng)語言互動中所有的“對話者”（interlocuteur）都說著同樣的母語，那么無論他們在同一種非母語交流中是否用到母語，這樣的語言交流我們都稱之為“內(nèi)語言交流”，反之，當(dāng)對話者們并沒有說著同一種母語，即使在其對話中用到了同樣的一種非母語的語言并能夠達(dá)到相互理解，這樣的語言交流我們都稱之為“外語言交流”。另一方面，如果從語境上來區(qū)分，Porquier在他發(fā)表的相關(guān)作品中都指出了應(yīng)該在母語說話者和非母語說話者的對話交流中觀察其是否擁有“語言適應(yīng)性”的能力[5]，他對于“外語言交流”的定義是對話者們運(yùn)用除同一種母語以外的不同語言方式進(jìn)行交流，而“內(nèi)語言交流”則是對話者們用同一種語言進(jìn)行交流[6]。

從歷史上看，“外語言交流”的概念已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了Weinreich在1953年提出的“語言碰撞經(jīng)典理論”，后者認(rèn)為母語說話者和非母語說話者的交流代表了一種語言間的相互碰撞，并且在同一個人身上或同一個群體中體現(xiàn)出了一門語言對另外一門語言的影響、兩門語言的共存以及兩種語言系統(tǒng)的彼此滲透[7]。過去，對于“外語言交流”的初始定義過去狹隘，即母語說話者和非母語說話者在一門指定語言中進(jìn)行交流，并沒有顧及同一門母語說話者用另一種語言進(jìn)行交流或者不同母語說話者用“第三方語言”（langue tierce）進(jìn)行交流。總而言之，“外語言交流”的概念不僅僅體現(xiàn)在母語說話者用一門對其來說非母語的語言進(jìn)行交流，而且還包括跟非母語說話者用其母語進(jìn)行交流，由此可以確定這兩種交流環(huán)境除了涉及母語和非母語的語言劃分，還需要考慮母語說話者和非母語說話者的交流環(huán)境。

C.Kerbrat-Orecchioni認(rèn)為，外語課堂上的交流互動可以被認(rèn)為是一種“外語言交流”的場景，在這樣的場景中，最理想的狀態(tài)就是參與者（即教師和學(xué)員）共同為了實現(xiàn)課堂的語言目標(biāo)和交流目標(biāo)而自動建立起一種“教學(xué)契約”（contrat didactique）[8]。我們因此可以將教師當(dāng)作掌握了目的語的母語說話者，而學(xué)員則是被要求有邏輯地用習(xí)得的語言能力去參與交流的非母語說話者，從而導(dǎo)致外語課堂中的師生互動直接演變成了語言專家與非專家間的交流，且針對不同外語課堂中的師生互動情景，師生之間在語言上的互相適應(yīng)和共同合作顯得非常重要，因為所有外語課堂上都會充斥著至少兩門語言的交流互動。

由此看來，外語教師作為母語說話者和語言專家，同時也掌握了外語教育學(xué)和教學(xué)法的相關(guān)理論知識，理應(yīng)在師生互動中除了充當(dāng)語言知識的標(biāo)準(zhǔn)外，還應(yīng)該充分履行其社會和職業(yè)職責(zé)，對此L.Dabène于1984年提出了外語教學(xué)課堂中教師的三大角色：傳授者（informateur）——掌握目的語極其相關(guān)文化知識；組織者（animateur）——設(shè)計合適的小組和個人課堂活動；評價者（évaluateur）——合理點評學(xué)員的課堂活動表現(xiàn)。這三個外語教師角色主要針對的是根據(jù)不同語境在真實交流中運(yùn)用目的語，體現(xiàn)了外語教師在教學(xué)中的主要目的就是盡力減少跟學(xué)員語言水平的不對等。而學(xué)員的主要課堂任務(wù)就是學(xué)習(xí)，一般來說，學(xué)習(xí)一門新的語言就是通過不同形式的課堂互動去學(xué)習(xí)一種新型話語方式。除師生互動之外，“學(xué)員和自身學(xué)習(xí)行為的互動”“小組學(xué)習(xí)中學(xué)員之間的互動”以及“學(xué)員和目的語直接的互動”[9]都是影響學(xué)員在課堂角色的互動形式。在中國外語課堂的師生互動中，教師往往在大部分時間承擔(dān)的都是“知識持有者”[10]的角色，學(xué)員則是“知識接收者”的角色，但是必須明確一點的是所有學(xué)員的學(xué)習(xí)行為的完成都是由兩者之間的互動導(dǎo)致的，尤其在小組作業(yè)中，學(xué)員必須扮演“合作者”的角色才能完成教師布置的教學(xué)活動。

在明確了對外語教學(xué)課堂的交流模式和師生各自在課堂互動中的角色之后，最后我們將著重分析國內(nèi)對外法語教師在課堂的師生互動情況。在中國，每當(dāng)我們談?wù)撘婚T外語的學(xué)習(xí)時，人們總是理所應(yīng)當(dāng)認(rèn)為應(yīng)該先跟中國本土教師學(xué)習(xí)語法，然后再跟法語作為母語的外國教師學(xué)習(xí)口頭交流能力。因此，無論在正規(guī)高校還是私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，中國教師和外國教師共同合作教授一個班級的對外法語是非常常見的，那么兩種對外法語教師的教學(xué)特色分別有哪些呢？對于中國本土的對外法語教師來說，中文普遍會在課堂中被用作主要的教學(xué)語言，尤其在解釋語法規(guī)則和詞匯時，中文的解釋能夠更準(zhǔn)確地讓中國學(xué)員理解，這也是為什么那些需要著重講解語法的FLE課程如精讀課或語法課一般都由中國教師負(fù)責(zé)。而且大部分中國學(xué)員或多或少都有英語底子，而大部分中國本土對外法語教師在正式學(xué)習(xí)法語前都先選了英語作為第一外語，導(dǎo)致他們在課堂講解中很容易將法語和英語進(jìn)行對比。由此看來，“多語言和多文化交流能力”[11]是中國本土對外法語教師必須著重培養(yǎng)的能力。另外，法語作為母語的外國教師在中國對外法語教學(xué)體系中主要負(fù)責(zé)口語課，這使得他們在跟中國學(xué)員的課堂互動交流中不需要太過注重語法規(guī)則，教學(xué)目標(biāo)往往都集中在文化交流能力上。針對這個群體的教師，我們會按兩方面進(jìn)行分類：是否參加過對外法語教學(xué)的專業(yè)理論培訓(xùn)，以及是否有一定的中文表達(dá)能力。中國學(xué)員普遍認(rèn)為只要多跟母語為法語的外國教師溝通就能快速提升語言能力，殊不知母語水平也是因人而異的，且擁有對外法語教學(xué)理論知識的外國教師更能因材施教，也更能快速適應(yīng)中國的教學(xué)環(huán)境。而對于會說中文的外國教師，他們課堂中的師生互動在一定程度上類似于中國本土教師的課堂，因為面對會中文的外教，中國學(xué)員會不由自主地在無法用目的語進(jìn)行表達(dá)時采取中文詞匯，這幾乎是所有會中文的外教課堂中會發(fā)生的場景。

由此可知，中國本土教師在對外法語課堂中往往扮演傳授者的角色，而法語作為母語的外國教師則更多的是組織者的角色，雖然兩者教授的FLE內(nèi)容大相徑庭，但是如若在外語教學(xué)中，中國本土教師特意減少對中文的運(yùn)用，外國教師則堅持其母語的互動交流，那么中國FLE課堂的交流互動將會逐漸趨于統(tǒng)一的外語言交流模式，這將慢慢打破中國學(xué)員在外語課堂中的普遍沉默，使其積極參與到外語課堂的語言互動中來。