聚焦文化品格的小學英語作業(yè)設(shè)計

摘要 文化品格指向人的行動、態(tài)度和內(nèi)心，作業(yè)作為教學的一個重要環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學生文化品格的重要載體。聚焦文化品格的小學英語作業(yè)設(shè)計需要熟悉文化知識，厚實文化積淀；分析文化差異，比較文化異同；拓展文化視野，堅定文化自信；激發(fā)文化共情，培育文化品格。只有將相關(guān)文化信息與文化差異等要素有效植入作業(yè)設(shè)計中，才能潛移默化地塑造學生良好的品格，使其發(fā)展為有文化修養(yǎng)和社會責任感的真實且有完整生命的人。

關(guān)? 鍵? 詞 小學英語 文化品格 英語作業(yè) 作業(yè)設(shè)計

引用格式 戴天揚.聚焦文化品格的小學英語作業(yè)設(shè)計[J].教學與管理，2023（29）：64-67.

學習英語的目的不僅僅是掌握一種語言工具，還要在學習英語的過程中發(fā)展以培養(yǎng)文化品格為核心的增進國家理解和形成跨文化意識的能力[1]。“文化品格”是英語教學擺脫“工具論”枷鎖的突破點，它將語言與文化完美交融，使語言教學富有靈魂與朝氣，更具人文性。文化品格既有各學科共有的育人目標指向，又有外語學科跨文化學習的特色育人要求[2]。

英語學習過程中如何幫助學生塑造良好的文化品格，提升綜合人文素養(yǎng)，實現(xiàn)從學習文化知識到形成文化品格，這是值得一線教師深思與實踐的課題。本文根據(jù)具體作業(yè)設(shè)計實例進行分析研究，探討如何使英語作業(yè)設(shè)計從枯燥的語言知識點訓練轉(zhuǎn)向特色育人功能，引導(dǎo)學生通過作業(yè)實現(xiàn)中外文化的理解與優(yōu)秀文化的認同，最終在自我判斷與選擇中，具備一定的跨文化意識和傳播中華優(yōu)秀文化的能力，在文化品格形成的過程中，發(fā)展為有文化修養(yǎng)和社會責任感的真實且具有完整生命的人。

一、洞悉文化知識，厚實文化積淀

在小學英語教學中，教師應(yīng)該有意識地引導(dǎo)學生通過多種途徑獲取文化信息，熟悉文化知識。預(yù)習是學習過程中必不可少的環(huán)節(jié)，它一方面能讓學生熟悉新知識點，有效降低課堂學習難度，從而提升學習目標的達成度，另一方面激發(fā)學生獲取新知識的動力，讓學生提前了解所要學習材料的相關(guān)背景文化信息，享受主動探究知識的快樂，體驗從不明白到有點明白，再到非常明白的真實學習過程，真正實現(xiàn)“先學后教”的理念。

1.“知”作家

通過多年的教學實踐發(fā)現(xiàn)，對于譯林版教材中的西方童話故事內(nèi)容，學生耳熟能詳，甚至倒背如流，但是當問及學生故事作家時，他們的印象卻是模糊的。因此，在學習此類童話故事前，教師可設(shè)計“預(yù)習單”，利用任務(wù)單的引導(dǎo)性，為學生自主學習提供“導(dǎo)航儀”，幫助他們知曉預(yù)習方向，消除知識盲點并激發(fā)閱讀興趣。

以譯林版《英語》六年級上冊Unit 1 The kings new clothes為例，教師在預(yù)習作業(yè)設(shè)計時，讓學生提前了解作家的姓名、國籍及其代表作品，增強學生對作家與經(jīng)典作品的關(guān)注度，在不斷與作品語言與思想的對話過程中，更多地了解西方國家的文化背景與風土人情，豐富文化涵養(yǎng)，開拓文化視野，體會真善美的價值，更有興趣、更自信地進行文化表達，達到提升人文修養(yǎng)的目的。

2.“曉”國家

在課前，教師應(yīng)研讀教材，增加教學前的文化注入量，為文本深入解讀與重難點突破注入一針“強心劑”，使教材成為培養(yǎng)學生文化品格的首要資源。

以譯林版《英語》六年級下冊Unit 6 An interesting country為例，此單元Story Time板塊的主要教學內(nèi)容為澳大利亞國家的介紹，六年級學生對于這個與中國相隔近萬里的國家是陌生的，為了降低學生對文本解讀的難度，真正體會標題核心詞interesting的豐富內(nèi)涵，更近距離地認識文本的價值，教師可設(shè)計有關(guān)澳大利亞國家背景知識的預(yù)習作業(yè)，讓學生知曉澳大利亞的國旗、首都、標志性動物和重要建筑物名稱等文化信息。

預(yù)習單作業(yè)內(nèi)容指向性明確，具有較強的探究性，問題設(shè)計全部基于學生對于澳大利亞國家的基礎(chǔ)認知且能夠激發(fā)學生探索新知的欲望，在特定文化知識的獲取過程中，學生自主搜集、處理信息與嘗試解決問題的能力得到提升，而且能夠從原有的文化經(jīng)驗中“生長”出全新的知識點，培養(yǎng)世界意識。

3.“明”習俗

傳統(tǒng)的英語預(yù)習作業(yè)局限于語言知識層面的聽、讀、背、寫，內(nèi)容枯燥、形式單一，基于文化層面的預(yù)習作業(yè)設(shè)計，更加重視讓學生提前了解與熟悉新課相關(guān)的文化背景知識，在預(yù)習的過程中自主體驗與真實解決問題，實現(xiàn)知識前置性學習。

以譯林版《英語》五年級下冊Unit 7 Chinese festivals為例，此單元Culture Time板塊的內(nèi)容為“萬圣節(jié)”介紹，而這個節(jié)日與學生的生活相距甚遠，他們會產(chǎn)生很多疑問。如果教師對預(yù)習階段的要求僅停留在朗讀詞句的知識層面，就會失去讓學生深入了解西方重要節(jié)日習俗的最佳時機。因此，在課前預(yù)習作業(yè)設(shè)計中，教師可創(chuàng)設(shè)情境，讓學生全面了解萬圣節(jié)的起源、意義、傳統(tǒng)食物和特色活動等資料，在信息獲取的過程中，幫助Mike完成萬圣節(jié)家庭購物清單。最終在解決真實問題的作業(yè)形式中，感受文化的多元性，體會西方人對于萬圣節(jié)別出心裁的活動創(chuàng)意，逐漸明白此節(jié)日所傳遞的文化意義，厚實文化積淀，豐富文化涵養(yǎng)，實現(xiàn)綜合人文素養(yǎng)的提升。

二、直面文化差異，比較文化異同

在小學英語教學中，教師應(yīng)積極培養(yǎng)學生敏銳洞悉文化異同的能力，提升中西方文化的比較、分析與歸納水平，在主動實踐作業(yè)的過程中感受中西方文化的魅力，在解決問題的經(jīng)歷中深入比較文化異同，實現(xiàn)思想與文化的碰撞，提升感悟與鑒賞文化的能力，逐步形成自己的文化立場和態(tài)度，樹立正確的人生觀和價值觀。

1.“備”貼士

在日常英語教學中，當學生已有文化認知與新文化知識發(fā)生矛盾沖突時，教師應(yīng)善于化解沖突，幫助學生探究悟理，理解跨文化交際中所存在的文化差異，在尊重包容西方文化的基礎(chǔ)上，學會賡續(xù)中華傳統(tǒng)文化。

以譯林版《英語》五年級下冊Unit 8 Birthdays Culture Time為例，此文化板塊的內(nèi)容為西方人接收禮物的方式——一旦收到就立刻打開，可見中西方收禮文化的不同是顯而易見的。因此，在本課時教學結(jié)束時，教師根據(jù)本單元生日主題，創(chuàng)設(shè)Story Time主人公Su Hai與Su Yang即將舉辦生日聚會的場景，被邀請的外國小朋友Mike和Helen對中國式聚會相關(guān)文化存在以下四點困惑：1.What gifts can/cant we buy for Su Hai and Su Yang？ 2.When can we arrive at the party？ 3.What can/cant we do at the party？ 4.When shall we leave the party？讓學生針對他們的疑惑點，寫一封電子郵件提供合理的建議。

Dear Mike and Helen，

Dont worry about the party.Here are some tips for you.

You can buy some______________________________? .Please dont buy

_____________________________________________for them.

You can arrive at______________________________? .Dont be late.

You can_______________________________________________________? ?at the party.

You cant___________________________________________________________________________? ?.

You can leave the party when________________________________________? ?.

I hope the tips can help you. Enjoy yourselves at the party.

Yours，

_______________________________

學生在完成此項作業(yè)的過程中，必須秉持面對多元文化時的開放態(tài)度，周全考慮中西方聚會禮節(jié)的差異，積極給Mike和Helen提出參加中國聚會時的“備忘錄”，避免他們出現(xiàn)不必要的禮儀問題。教師將單元主題情境與文化板塊學習相交融，設(shè)計相應(yīng)的實踐型作業(yè)，促成學生與生活情境的真實對話，在幫助他人解決問題的過程中感知文化，以國際化的視野深度思考中西方文化的異同，使他們原有的認知結(jié)構(gòu)融入新觀念，促成語用能力與文化品格的雙提升。

2.“辯”節(jié)日

每種文化都有一定的歷史背景，特別是不同國家的節(jié)日文化[3]。譯林版教材中有一定比例的文本內(nèi)容涉及節(jié)日文化，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學生以調(diào)查與分析的學習方式深化所學文化，在實踐的過程中，敏銳發(fā)現(xiàn)中西方文化的異同。

以譯林版《英語》五年級上冊Unit 8 At Christmas和六年級上冊Unit 8 Chinese New Year為例，以上單元分別介紹了圣誕節(jié)和春節(jié)兩個中西方最具代表性的重要節(jié)日。通過文本知識的學習，學生已了解到兩個節(jié)日的時間和活動等基本情況，但知識的學習不能僅僅停留在書本上，貴在讓學生于真實的情境中多體驗。在六年級“Chinese New Year”單元教學后，教師結(jié)合五年級所學單元“At Christmas”，設(shè)計實踐型活動作業(yè)：班級內(nèi)開展主題為“圣誕節(jié)有趣還是春節(jié)有趣”的辯論賽，讓學生根據(jù)各自觀點進行頭腦風暴，羅列出“有趣”之處，引導(dǎo)學生充分感受中西方節(jié)日的文化習俗與差異。

學生通過辯論賽的提前自主準備和后期積極參與，不斷與其他同學碰撞觀點，逐步理解中西方節(jié)日背后所隱含的人文性，深入了解節(jié)日的本質(zhì)內(nèi)涵，認識到寄賀卡、送禮物的背后所倡導(dǎo)的是祝福、分享與感恩；貼春聯(lián)、走親戚的背后所蘊含的是團圓、思念與親情。學生在分析、體驗與實踐的過程中，逐漸喚醒跨文化意識，增強異質(zhì)文化的理解能力，形成對節(jié)日文化的深層理解，促進文化品格的形成與培養(yǎng)。

三、拓展文化視野，堅定文化自信

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》中以“文化自信”為關(guān)鍵詞共搜索到7處，足可見文化自信對于學科課程的重要性。小學階段正是促進中華優(yōu)秀文化傳播的黃金期，教師可不斷滲透中華傳統(tǒng)文化元素于英語作業(yè)中，在作業(yè)的實踐過程中，增強學生的文化自信心和民族自豪感，建構(gòu)起學生以中華優(yōu)秀文明為基準的國際視野，在知行合一中拓展文化視野，堅定文化自信。

1.“搜”美食

教師引導(dǎo)小學生用英語表達中華文化，不僅可以培養(yǎng)其跨文化意識，提高語言組織能力和語言運用能力，還能增強文化自信，使其更積極地弘揚我國優(yōu)秀的文化思想，宣傳底蘊深厚的傳統(tǒng)文化[4]。

以譯林版《英語》五年級下冊Unit 6 In the kitchen Culture Time為例，此板塊以四幅祖國各地的特色美食插圖，即北京烤鴨、松鼠鱖魚、重慶火鍋和廣式早點為背景，讓學生學習句型“Chinese food is famous all over the world.I love Chinese food.”此板塊，語言文字直接傳遞出中華美食聞名于世界的文化信息，插圖作為靜態(tài)的第二語言間接補充說明。如果文本插圖的使用在此戛然而止，則不能發(fā)揮出它所隱含的文化價值。因此，在本課時教學完，教師要求學生獨立或與其他同學合作完成一份“舌尖上的中國”實踐作業(yè)，選擇繪畫、文字或?qū)D的方式，讓作業(yè)更具畫面感和說服力。

作業(yè)一：選擇文化板塊中任意一種美食，完成一份英語介紹小報。

作業(yè)二：探究當?shù)靥厣朗澄幕瓿梢环萦⒄Z介紹小報。

作業(yè)三：查找6～8個當?shù)靥厣耍瓿梢粡堄⒄Z介紹小報。

此份作業(yè)教師以地方美食文化探究為主題，分別設(shè)計三個難度系數(shù)的作業(yè)，學生可分析自身的特長或能力，采取獨立或合作的形式完成最適合自己的作業(yè)。無論學生選擇何種方式，他們均能在作業(yè)完成的過程中，加深對中國地方美食的了解，充分感受各地區(qū)文化與美食交融的獨特魅力，對中華美食觸發(fā)真實的感悟，產(chǎn)生強烈的親近感，激發(fā)他們熱愛生活、熱愛家鄉(xiāng)、熱愛祖國的情感，將中華民族博大精深的“食”文化扎根心中，增強對中華飲食文化的認同感與自信心。

2.“談”景點

為了便于學生整合多樣性的文化知識，教師可以設(shè)計思維導(dǎo)圖作業(yè)，建立文化內(nèi)容與數(shù)據(jù)信息的關(guān)聯(lián)，幫助學生梳理出文化知識的內(nèi)部體系，促使他們主動思考并分享學習成果。

以譯林版《英語》六年級下冊Unit 7 Summer Holiday Plans Culture Time為例，此板塊分別介紹了中國、美國、英國和澳大利亞的著名旅游景點，其中中國景點選擇了“長城”插圖作為宣傳代表，它的確當之無愧成為首都北京，乃至中國旅游景點的名片。但是如何以“長城”景點為著眼點，讓學生了解更多的文化知識，這是培育學生文化自信的良機，其必要性不言而喻。因此，在本課時教學完，教師可設(shè)計兩份緊扣學生生活實際的思維導(dǎo)圖作業(yè)，一是讓學生查找并記錄有關(guān)長城景點的位置、特征和開放時間等相關(guān)信息，二是讓學生從“游、食、住、行、購、穿、娛”七個方面查找北京的文化元素，更多地了解首都文化。無論學生選擇哪一項作業(yè)，均能豐富他們的文化知識儲備，提升文化認同并增強家國情懷。

在教學中，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變重工具性、輕人文性的教學思路，有效融入文化教學內(nèi)容，釋放傳統(tǒng)文化的教育價值。通過豐富多彩的作業(yè)形式，讓學生在運用語言知識的同時自然習得文化知識，提高文化認同感，自覺傳承優(yōu)秀中華文化。

四、激發(fā)文化共情，培育文化品格

譯林版教材各單元的主題都具有文化品格培育的價值，教師可以根據(jù)教學單元主題情境，敏銳地挖掘育人目標，在作業(yè)中有的放矢設(shè)計育人活動。學生在作業(yè)過程中啟迪思想，引發(fā)情感共鳴，喚醒內(nèi)在精神的價值取向，達到“內(nèi)化于心，外化于行”的育人目標。

1.“話”食譜

文化吸收借鑒中包含行動者層面的能動性和互動性過程[5]，在教材的學習中，教師應(yīng)引導(dǎo)學生逐步吸納文化知識，最終變?yōu)樽杂X的意識和行動。

以譯林版《英語》六年級上冊Unit 3 A healthy diet 中的Story Time為例，文本材料分別介紹了Mike與Yang Ling每日飲食習慣，在文本結(jié)尾處，作者對讀者提出自省問題“Do you have a healthy diet？”教師利用此提問，設(shè)計項目化作業(yè)形式，逐層遞進式地讓學生從梳理一日三餐與日常飲食習慣，到根據(jù)食物金字塔判斷自我飲食均衡情況，最終進行自我飲食健康狀況的書面表達。

以上作業(yè)設(shè)計逐層遞進，學生在循序漸進的作業(yè)過程中進行客觀的自我反思，對自己飲食習慣健康與否做出判斷與回答，螺旋式加深對健康飲食內(nèi)涵的理解與內(nèi)化，最終形成健康的飲食觀念，樹立正確的文化品格。

2.“聊”夢想

文化品格的內(nèi)涵超越了以往所說的跨文化意識和跨文化交際能力，它還包括情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)[6]。譯林版《英語》教材中具有大量內(nèi)涵豐富的語篇，教師應(yīng)發(fā)揮這些語篇的價值，適時對學生進行情感熏陶，教會他們成人做事。

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》指出：在教學文化知識時，可以向?qū)W生介紹中外主要體育運動項目、賽事，優(yōu)秀運動員及其成就和體育精神。以譯林版《英語》六年級下冊Unit 8 Our dreams中的Story Time為例，文本主要講述了Miss Li和學生們圍繞What to be和Why to be話題展開夢想討論。但是夢想樹立后，更重要的是如何腳踏實地落實，對于文本留白的How to be問題，在本課時課后作業(yè)中，教師提供具有鮮明時代性的課外閱讀材料，主題聚焦“如何實現(xiàn)夢想”，話題緊扣北京冬奧會運動員谷愛凌的成功路徑，讓學生有親近感和歸屬感，他們在自主閱讀中很容易引起共鳴，從而正確地認識自己，理性地看待問題，潛移默化受到榜樣的熏陶與思想的教育，最終形成積極的情感和態(tài)度，喚醒內(nèi)在的精神價值取向，樹立正確的價值觀。

文化品格的養(yǎng)成并非一蹴而就、一朝一夕就能完成。這是一個信息積累、內(nèi)涵理解、觀念內(nèi)化、知行合一的復(fù)雜過程，是在感悟和實踐過程中人的知識和品格不斷融合提升的過程[7]。小學教師應(yīng)該以文“化”人，以作業(yè)設(shè)計的新變革路徑為突破口，撬動起課程改革的新篇章。從英語教材中挖掘蘊含文化品格的教育元素，有效提取和整合與單元話題有關(guān)的文化資源，將文化精髓有效植入英語作業(yè)中，學生在親身參與體驗的過程中，汲取文化養(yǎng)分，拓展文化視野，實現(xiàn)文化融通，用更理性的視角看待文化的差異性，用更包容的心態(tài)接受文化的多元性，豐富自己的內(nèi)心世界，提升個人良好的修養(yǎng)，最終發(fā)展為真實且具有完整生命的人。

參考文獻

[1] 程曉堂，趙思奇.英語學科核心素養(yǎng)的實質(zhì)內(nèi)涵[J].課程·教材·教法，2016，41（05）：79-86.

[2][7] 高洪德.從文化知識到文化品格，英語教學怎么做[J].英語學習：教師版，2017（06）：6-7.

[3] 潘志琴.對小學英語課堂文化教學現(xiàn)狀的思考和建議[J].教育實踐與研究：A，2018（05）：46-49.

[4] 蔡奕新.文化自信視域下小學英語教學的反思與實踐[J].天津教育，2023（05）：70-72.

[5] 郭慧玲.“中華性”與文化自我建構(gòu)[J].貴州大學學報：社會科學版，2019（06）：99-106.

[6] 徐紅.在小學英語教學中培養(yǎng)學生文化品格的實踐與思考[J].中小學外語教學：中學篇，2018（03）：46-51.

［責任編輯：王 穎］