轉變閱讀角度 引領學生思維走向深入
——以《西游記》為例

遲 旭

（赤峰學院 教育科學學院， 內蒙古 赤峰 024000）

在《義務教育語文課程標準》（2022 版）中，對閱讀部分的整本書閱讀及學生思維能力的提升進行了完善，不僅對每一學段的整本書閱讀提出具體要求及推薦書目，并在指導思想中指出：“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養讀書興趣，提高讀書品位。”[1]而且將思維能力作為一大課程目標提出。由此可見，閱讀能力與思維發展兩者間有著不可分割的關系。而“閱讀角度”的轉換，一方面打破了固有的對于語文閱讀的定勢思維，從更廣闊的知識領域，探索語言文字背后中更深刻的層面；另一方面，可以提升孩子們的閱讀感知力和興趣，從一本書閱讀變為語言的思考、文學的探究，繼而悟出并非別人教授，而是自我體會到的真諦，這是學習的力量，也是閱讀的本質。

早在40年代初， 葉圣陶先生就已將整本書閱讀作為教學目標之一提出，只不過表述為“養成閱讀書籍的習慣”。目前對于整本書閱讀有以下幾個方向的內涵界定：學者余黨續認為真正的精神產品往往與個體獨立的精神生活和創造性勞動聯系在一起[2]，整本書應該是內部有一定結構和邏輯的書；學者徐鵬則是對“整本書閱讀”逐字進行了解析，他認為“整”指的是完整、整體，也就是將全書進行掌握，“本”是數量單位，可以是一本或多本，多本則是指相互關聯，“閱讀”就相對多樣化，可以是精讀、略讀、課內讀、課外讀等。可見，整本書閱讀具有動態性、綜合性、開放性等特征[3]；學者吳欣歆從社會與個人的角度分別闡述其意義，于社會而言，整本書是前人認知成果的重要載體；于個人，整本書閱讀則是實現成長的平臺。整本書的內容呈現與邏輯關系對比單篇閱讀更為復雜，所以，閱讀整本書是對意志力、思考力、聯結力、判斷力等方面的綜合考量[4]。國外的一些學者也對閱讀領域有著一定的見解，如斯蒂芬·克拉生教授在《閱讀的力量》這本書中就涉及了整本書閱讀相關內容并提出校內FVR即校內自由閱讀計劃，強調自由閱讀、書籍閱讀的重要性，認為閱讀比直接教學更有效，對于培養閱讀理解、寫作、詞匯、語法和拼寫能力相當有利[5]。凱特·該隱也強調閱讀是一項復雜的活動， 包含很多的技能。由此可知，目前學界對于“整本書閱讀”還未形成一致的共識，本文對其做出以下界定：一方面與單篇閱讀相比， 整本書閱讀體量大， 方法、內容、角度都更加多樣；另一方面則是在教師的指導之下，以具有嚴密結構邏輯的一本或多本書為閱讀對象， 學生在課內、 課外運用多元方式與文本、自己、作者、教師等進行交流的全方位閱讀與自我提升的活動。

傳統的閱讀教學， 常常會忽略閱讀的本質，選擇以分析為主，分解段落的教學方式或是表演痕跡過重的課堂表現，而忽略了學生對于所讀文章的第一反應或感受。現在的閱讀教學在以學生為主體的觀念轉變過程中，從由滿堂灌轉向滿堂問，過分追求單獨句式或段落的分析，忽略了整體，并不利于學生自學能力的形成， 甚至會阻礙師生的創造力，影響閱讀興趣；對于閱讀本身而言，都是學習的主體在“理解”后“錘煉”出的，絕不是單純的“講”或“聽”就能夠解決、習得的。而閱讀角度的挖掘與轉換可以規避上述問題， 甚至可以升華閱讀體驗、拓寬師生的思維、探索文本的深層線索及意義。這有利于學生核心素養的發展。

一、搭建閱讀平臺，喚醒學生閱讀思維

（一）做好“前情”鋪墊，激起學生興趣

整本書閱讀隨著 《義務教育語文課程標準》（2022 版）和國家統編教材的使用與普及，逐步成為小學語文課程內容的重要組成部分。當“整本書閱讀”以“快樂讀書吧”的形式正式走入小學語文教科書中，習慣以單篇教學為主的教師其實是會面臨一些困境的，且整本書閱讀的體量和格局也更加宏大。比如，怎樣才能使整本書閱讀教學更完整？從何種角度去進行閱讀教學等問題。那么，明確整本書閱讀的教學過程就成了重中之重。總體來說可以劃分為閱讀前、閱讀中、閱讀后，即導讀課、推進課與交流拓展課。導讀課的目的在于引起學生興趣，給予學生正向的閱讀體驗，分享閱讀角度，接受多元觀點的碰撞，從“淺閱讀”走向“深閱讀”；推進課承擔著“承上啟下”的角色，強調思維的聚焦、探究的深度以及閱讀能力的提升；交流拓展課一方面是展示，展示學生的收獲；另一方面則是“遷移”，以“一本”帶“多本”，即同題材、同主題甚至是事件表達意義的相似都可以進行求同比異的閱讀。這樣既鞏固所學的閱讀方法，又能拓寬閱讀領域。

本文以王崧舟老師在《西游記》整本書閱讀指導課中的教學內容為主線，開啟對于《西游記》原有認知上的新探索。王崧舟老師是“詩意語文”教學流派的開創者，杭州師范大學教育學院教授，浙江省特級語文教師。他從生命成長的角度出發，以發展學生的言語生命為核心，深化語文教育改革，強調學生語言與精神的協同發展。王崧舟認為“快樂讀書吧”的設置，最大的意義就是把整本書閱讀，或者說把課外閱讀納入到課程體系， 因為是課程化的，所以就有了明確的目標，有了系統的規劃，有了分步驟、分階段的實施進度，當然也有相應的閱讀策略、閱讀方法的指導[6]。作為一線教師，指導學生讀好整本書是我們的課程任務與教學責任。其次，王崧舟老師還強調了在整本書閱讀導讀單設計中一本書一個語文要素[7]，不同文本不同讀法，整本書與教科書相得益彰。

片段一

師：當你聽到西游記的主題曲的時候，你的腦海中冒出的是什么畫面？

生1：我聽到主題曲的時候就想到唐僧他們西天取經完了。

師：你的意思是主題曲一響起取經就結束了是吧？

生1：我就想的取經的時候與結束的時候。

師： 這段旋律響起的時候就是取經結束的時候，這是你想起的畫面是吧？

生1：是的。

生2：我想到孫悟空在打妖怪，打金角大王。

師：金角大王和銀角大王。好的。同學們你們看，他還記得妖怪的名字！

師：來，我們繼續分享。

生3：聽到這段旋律，我還看見孫悟空在打白骨精。

師：孫悟空幾打白骨精，你還記得嗎？

生3：打了三次。

師：所以又叫孫悟空……

生3：三打白骨精！

在《西游記》的整本書閱讀指導課中，王崧舟老師以《西游記》的主題曲引入課程，并提出了這樣的一個問題：“當你聽到西游記的主題曲的時候，你的腦海中冒出的是什么畫面？ ”老師通過借助影視作品以及拋擲問題兩種方式的結合作為切入點，進行導讀。這樣的方式，其實是有意識地讓學生回想《西游記》中的故事情節，增強學生對于整本書的印象，或者說是對于一些經典情節的回憶。與此同時，也激發學生繼續深入閱讀的興趣，通過這種回顧的方式，學生自主搭建起了閱讀平臺，在這個“平臺”之上探索與深入，才能夠使學生丟掉思維“惰性”，使得閱讀不再停留于表面。

（二）塑造“優質”心理環境，助力“積極”閱讀思維

現代心理學表明：人在安全、愉悅的心理環境中，潛能可以得到最大限度的發揮。因而無論是課前、課中還是課后，教師都應關注學生的心理狀態，打造一個寬松、民主的心理環境。王崧舟老師在上課之初就沒有運用常規的方式進行課堂介紹，或強調整本書閱讀的任務性。另外，在開始上課的五至十分鐘左右， 學生們的思維是零散且不夠活躍的，這時，我們需要對他們的思維進行調整，激活思維的同時，讓學生動腦思考。開口說話就是一個十分有效的手段。所以王老師在《西游記》的閱讀教學中，增加了一個趣味環節：西游大神知多少？

片段二

師：我們知道《西游記》是一部神魔小說。好，那我們一起來看看，西游當中你都知道哪些神？ 你對他們有哪些了解？ 知道的孩子迅速舉手，我們是搶答哦！不能問題還沒出就舉手，這是違反規則，違反規則禁賽一題。

（PPT 顯示題目：“皇帝輪流做，明年到我家。”這句話在《西游記》中出自誰的口？A.孫悟空 B.牛魔王 C. 二郎神 D. 豬八戒 學生們分別選了ABC 三個不同的答案）

師：哪些同學選A 舉手？ 選B 的有2 位，選C的有1 位，正確答案是A。選擇其他選項的同學可以說說選擇的原因嗎？

生1：因為牛魔王脾氣倔，很像他會說出來的話。

師：其實論本事與封號，牛魔王與孫悟空不相上下。但這句話為什么不會是牛魔王說的，因為它有心……

全體學生：無膽！

師：對的！ 很顯然孫悟空的膽量和膽魄是遠遠超過牛魔王的。還有誰選擇了二郎神，來，起立小二郎神！

生2：在我心中二郎神就是皇帝，所以感覺是可以說出這樣的話的。

師： 那二郎神到底有沒有可能說出這樣的話呢？

全體學生：不可能。

師：不，也是有可能的。二郎神的本事比誰大？

全體學生：孫悟空！

師：比孫悟空大，孫悟空大鬧天宮誰都拿不下他的時候，最后是誰出來的？

全體學生：二郎神！

師：但是，二郎神卻有一個特殊的身份，有一個特殊的關系，有沒有同學知道？ 他和玉皇大帝之間是什么關系？ 有人知道嗎？

生3：他是玉皇大帝的外甥。

師：對的，玉皇大帝的妹妹生了楊戩。外甥怎么敢造舅舅的反呢？

除了片段二中展示出的問題外，其實還有兩個問題，分別是：孫悟空這個人物在《西游記》中前后出現過6 個名號，按照故事先后順序，名號依次是什么？ 孫悟空成佛之后，原來戴在他頭上的金箍是怎么去除的？這三個問題表面上看好似是在詢問孩子們對于孫悟空的了解，但實質上是對《西游記》本身的脈絡解讀，以孫悟空這個人物作為主線，將故事情節一一串聯了起來。學生們在這個以競答形式為主的課堂活動中， 鍛煉了思維的敏捷性與靈活性，提升了邏輯思維，養成了積極思考的習慣。

二、改變閱讀角度，走近文本深處

（一）變換角度，引發學生思考

事實上，語文閱讀應該是多角度的，人文素養也更加寬泛。不應該僅限于對于文字本身、寫作手法、篇章背景、情感等只體現在語文表層上面的內容。根據“新課標”中“以學生為主體”的導向，教師在教的過程中，就不再只扮演教授者的角色，更多是引領者。而如何成為更好的引領者，更多地表現在透過學生的視角去看、去體驗，成為學生學習探究路上的“同伴”。即繆芳老師提到的“思學生所思、解學生之惑、料學生之錯、樂學生之樂、贊學生之優。”[8]同時，引領學生打破固有思維，從不同層面探討語文閱讀文本背后的深意。

片段三

師：再讀一遍。

全體學生：什么角度讀西游？

師：這個問題中最關鍵的詞是？

生1：角度！

師；孩子們，你們有沒有帶筆記，沒有筆記就將接下來的內容記在《西游記》這本書上，把“角度”這詞記下來。什么是角度呢？

生2：方法？

師：不是，什么是角度呢？

生3：是一種觀點。

師：有點接近了，什么是角度呢？

生4：各個方面？

師：或者說某一個方面？

生4：對的。

生5：各種看法。

師：好，真沒想到，孩子們了解這個詞語。那我們就來聊一聊《西游記》。

詢問學生會從哪些角度來進行閱讀，是整節課當中最為重要的一個部分。首先，這個問題就很特別。一般在實際課程當中，我們很少會去詢問學生想要怎么閱讀，從什么角度閱讀，而是以教師給定的“閱讀路線”，或者可以說是“常規”來進行閱讀教學。一是以目標為導向，可以保證教學順利進行；二則具有可控性，能夠讓學生跟隨老師的路線完成學習任務。但這其實就忽略了學生自己的想法和原有經驗。雖然課程標準不斷強調以人為本的理念，強調所有活動都應以學生為中心展開。但在落地實踐的層面確實有很多不足和問題。其次，在以上片段中，老師巧妙地將“閱讀角度”問題先拋給學生，讓學生來思考、來主導，在此過程中，老師會回復學生的想法，并再一次地幫助他們梳理邏輯，提升學生的邏輯思維、辯證思維，激起學生們的好奇心與求知欲，對于之后的《西游記》整本書閱讀定下了基調。

片段四

師：我在想能不能選這么一個角度，第一，這個角度大家都能夠理解；第二，這個角度對大家現在還特別管用；第三，這個角度是你以前沒有接觸過的，你會有一種新鮮感，能不能找到這樣一個角度，有沒有同學可以提提建議？

生1：吳承恩的寫作角度。

生2：可以從人物的品質這個角度來閱讀。

生3：我是從吳承恩為什么要寫西游記，這本書的原因，這個角度來看，從他為什么要寫西游記，目的和意圖到底是什么。

生4：嗯，我覺得我有兩個角度，一個角度是我從各個人物的視角來看這部取經之旅。

師：怎么說？

生4：比如就是說我從孫悟空的視角，就是我是孫悟空，然后我會認為這場修行，讓我對自由有一種新的認知，曾經在花果山，領導猢猻是一種自由，但現在修行自己，提升內在修養更是一種自由。然后第二個角度是佛教這方面，佛就因為西游記這部是專門以取經之旅為線索，來繼續，是西游記的支撐與支柱，然后令我印象最深的事就是，嗯，唐僧剛剛收了孫悟空這個大徒弟遇到了六個賊，他們分別叫眼看喜、意見欲、耳聽怒、鼻嗅愛、舌長思，還有我記不太清了。

師：身本憂。

生4：嗯，然后這些都是人們的七情六欲，唐僧在這些賊面前，還珍視他們的生命，我覺得這些就是佛教， 然后唐僧抵御住了這些人類的七情六欲，更能體現出這些佛門的清高和尊上，還有孫悟空的自我修養。

通過片段四來觀察學生對此問題的回應，可以發現學生并不是空著腦袋走進教室的，他們的頭腦中已有的知識儲備與生活經驗是可以衍生出跨越固有思維之外的想法及表達。生4 選取書中的人物，以其角色視角分析和閱讀《西游記》，并提出了與之相關的佛教角度。這些在常規課程當中較為少見，卻從學生的口中提出，與教師之間進行對于文本的深度對話。通過這樣的方式，使學生在此過程中明白閱讀角度的不同，可以挖掘出同一故事背后的不同意義，也可以使學生更好地體悟文本，引發多維度的深層思考。

（二）突破思維定勢，探尋閱讀本質

“文化素養”作為《21 世紀學生發展核心素養》中的一環， 在語文這一學科中大體指向 “人文底蘊”，可以理解為人文積淀與人文情懷，而這些均需要文化知識的積累。積累的本質就是需要學生能夠擁有長時間的穩定閱讀狀態。閱讀教學中存在的拆解、劃分甚至是拼接型的閱讀其實就是在破壞學生穩定的閱讀狀態。整本書的閱讀除了讓學生投入完整的時間外，還要去體驗這種“厚重”的悠閑。這就需要師生一起打破原有的教法與思維方式，因為整本書閱讀提供的不僅是一本書，它同樣代表著龐大的信息量、冗長的信息鏈。學生在閱讀過程中需要循著文字給到的線索去找尋內容中蘊含的本質和信息，體驗思維從建構到解構甚至再建構的這一循環的過程。需要學生用聯系的眼光看問題，發現事物之間的關系，從對立中發現統一，從分離中找到融合，在哲思中刷新自身的認知，形成事物間普遍存在著聯系這一哲學感知[9]。學生在閱讀時會隨著書中情節的發展， 逐漸體會到自身認識的發展變化，而這種閱讀體驗恰恰對學生反思性知識的形成與思維提升十分有益。

片段五

師：大家看看王老師提的一個建議！

全體學生：人格成長！

（基于此，教師引入“腳手架”這一概念，在西游記的八百多個人物中選定了最具有代表性的人物孫悟空，為他搭建了一個腳手架——弗洛伊德）

師：來，孩子們說說你們對于這個腳手架的困惑，大膽地說。

生1：為什么西游記中孫悟空的腳手架竟然是一個精神病醫師？

生2：為什么腳手架是一個外國人，和孫悟空到底有什么關系？

生3：為什么要找一個精神分析學派創始人？

片段六

（講述弗洛伊德生平及他的人格理論，引入《自我與本我》）

師：我們就用弗洛伊德的這個理論作為腳手架來分析孫悟空這個人物。好，你有話要說，那你來說！

生1：孫悟空一開始出來的時候，無憂無慮，特別開心，是本我；被壓到五指山下，特別想出來，但又不行，這時候他就到了自我的狀態。在自我的狀態中，他又經歷了一個取經的環節，最終他明白了修行的這個道理，取經結束，他變成斗戰勝佛的時候，是超我的狀態。

師：太厲害，怎么辦，把老師講的都講出來了！

生2：我還要為他做補充。孫悟空他這個人，他的這個本我、自我、超我，全都是住在每個人的心里的。

王崧舟老師選擇了一個十分新穎的角度來進行《西游記》的整本書閱讀指導教學，或許我們真的沒有想過《西游記》還可以這樣讀，原來閱讀可以如此靈活，可以綜合多樣的領域，可以進行更為深刻的思考。老師分享了他的閱讀角度，師生共同經歷思考與閱讀的過程，最終探討出了令人拍手叫好的結論。教師對于孩子們基于這一角度的分析給予反饋，并結合了實際。王老師在這兩位同學發言后，對全體同學進行了追問：“這個時候坐在這里，不是媽媽一定要讓你坐，不是老師要讓你自己坐，而是你內心的那個誰要讓你坐在這兒？ 更是內心的那個誰，希望你堅持在這兒！ ”自我、超我這一概念當下就植入了學生的腦海中，打開走進《西游記》的另一扇門。

從“大語文”觀的層面出發，語文課程資源的開發和利用也在這個過程中有所體現。《義務教育語文課程標準》（2022 版） 中在實施建議部分將課程資源單獨列出并進行說明：“教師要充分發揮自身優勢與潛力，積極利用和開發各類課程資源，不斷增強課程資源意識；多角度挖掘育人價值，與課程內容形成有機聯系，促進課程目標全面達成；關注語文學習過程中生成性資源的整理和加工，運用課程資源促進學習方式的轉變。”[10]以此為導向，增強語文課程內容的豐富性和課程實施的開放性。“弗洛伊德” 就是課程資源整合和篩選之后的一種呈現，無論是育人價值的角度還是閱讀本身，都有了更為有趣和深入的見解。

三、揭秘篇章回目，指導文本細讀

整本書閱讀中“快樂讀書吧”的小貼士是很重要的教學提示，這一單元的名著閱讀就是引導學生探究回目里隱藏的“秘密”。一是通過對比目錄發現，全書每一回都有一個題目，這就是回目；二是出示部分回目名，讓學生預測故事內容，結合教材閱讀小貼士，總結回目的第一個秘密，即回目里藏著一波三折的故事；三是聚焦回目中能體現人物性格特點的詞語，如“官封弼馬心何足，名注齊天意未寧”，從“心何足”與“意未寧”看出孫悟空桀驁不馴、心高氣傲的性格特點， 由此發現回目的第二個秘密，即回目里藏著不同人物的性格特點[11]；最后總覽全書回目，將《西游記》全書分為三個部分。這樣，從閱讀封面、目錄開始，學生可以整體上把握作品，從碎片化閱讀的習慣中走出來，樹立整本書閱讀的意識。

此節課中，依據新的角度，教師將這一百回以本我、自我、超我三個主題進行了劃分：從第一回“靈根育孕源流出，心性修持大道生”至第七回“八卦爐中逃大圣，五行山下定心猿”為孫悟空的“本我階段”，無法無天，快樂至上；從第八回“我佛造經傳極樂，觀音奉旨上長安”至第五十八回“二心攪亂大乾坤，一體難修真寂滅”是孫悟空的“自我階段”，體現在孫悟空的三次離開；超我階段則是剩下的第五十九回至第一百回，孫悟空開始心懷悲憫，普度眾生。在這部分的講解中，老師用了經典的《西游記》視頻影像進入了情境化的課堂，讓學生去體會人物在故事中的成長。并告訴學生本我是不會消失的，超我是永恒的自我追求，雖然很難，但“世上無難事，只怕有心人。”以此作為課程的結束，整堂課的流程、理念，尤其是閱讀視角的打破與學生思維的提升都在層層遞進的課堂中得以呈現。

閱讀本身帶給人的力量遠比人們想象中的多，尤其是整本書閱讀以拓展性學習任務群的身份躍入小學語文閱讀教育的領域，這也證明了其存在的必要性。轉換閱讀角度帶領學生進行整本書閱讀，無論是導讀、推進還是拓展都并非易事。除去文中以《西游記》整本書閱讀導讀課為例，分析出的搭建平臺、轉換角度及文本細讀外，最終更多指向了教師對文本的深度挖掘能力。通過轉換閱讀角度，發展學生思維，發掘閱讀本質是整本書閱讀可以拓寬和發展的方向。但整本書閱讀教學的征程并未結束，轉換角度或許只是其中之一，我們應該更加積極地去探索這一部分， 就如同斯金納所倡導的那樣：“我們教給學生的不應該是偉大的作品，而是對閱讀的熱愛。”方法、角度、途徑都只是教學的手段，真正的目的是期待以整本書閱讀這一方式點亮孩子們的人生，拓寬思維，領略這世界的別樣風景，并因為每一次的閱讀發現，體悟其力量，更加熱愛文字本身。