促進深度學習的初中英語閱讀教學策略探究

【摘要】本文根據深度學習的概念和特征，以初中英語閱讀教學為例，闡述促進學生深度學習的教學策略，包括：深入解讀語篇，確立高階思維培養目標；圍繞主題，創設真實情境；創設問題鏈，提升思維品質；重視課堂評價，實現“教—學—評”一致性。

【關鍵詞】深度學習 初中英語 閱讀教學 思辨能力

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0095-05

初中是學生學習英語、發展思維、樹立正確價值觀的關鍵階段。目前，初中英語教學碎片化、表層化和標簽化的問題較為突出，部分教師忽視對學生批判性思維和正確價值觀的培養。深度學習能改變閱讀教學知識碎片化、思維淺層化的現象，是助力學生核心素養形成的良好途徑。同時，它有助于教師加深對教學本質和過程的理解，使教師改進原有教學，促進學生更好、更真實地學習。

一、國內外對深度學習的研究

深度學習源于計算機技術和人工智能領域。深度學習（deep learning）最早由美國學者費倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩爾喬（Roger Saljo）于1976年提出，它與淺層學習（surface learning）相對應，進入21世紀后逐漸被業界重視。2005年，上海師范大學黎加厚團隊最早對深度學習進行研究。2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》頒布后，深度學習引起了國內學術界普遍關注。之后由教育部牽頭，成立深度學習教學改進項目，在北京、重慶等15個實驗區的90多所學校開展實驗，涉及中小學語文、數學、英語等10個學科，在北京市海淀區最先試行。

筆者通過文獻檢索發現：2015—2019年，關于深度學習與課堂教學相結合的文章有幾十篇之多。許多專家學者、教師對深度學習進行了全面、深入的理論和實踐研究，對我國這一研究領域做出了很大的貢獻。比如，安富海、黎加厚、郭華、劉月霞等在深度學習理論框架和實踐模型上提出了深刻而富有借鑒意義的見解。目前，如何培養學生的深度學習能力、如何在課堂中實現深度學習引起了大家的廣泛關注。由于筆者所在的區域關于這方面的研究屈指可數，缺乏本土利用深度學習促進初中英語閱讀教學的操作模型和策略。因此，開展這方面的研究有很大的現實意義、實踐價值和探索空間。

二、初中英語閱讀教學存在的問題

筆者從桂林市臨桂區近期開展的“推門聽課”“觀課議課”“優課評比”“初中英語閱讀課研討會”“教研組閱讀課專題研討會”等教研活動中觀察發現，初中英語閱讀教學仍存在以下淺層教學問題。（1）閱讀教學目標要求低下。筆者經過近三年的教學觀察及調查發現，區域內有一定比例的教師在教學中缺乏目標意識，甚至有的教師仍然把教學目標定為“雙基”或“三維目標”，而且在生成過程中也僅限于達成淺層的知識與技能目標，閱讀教學收效甚微。（2）對閱讀教學內容即閱讀文本解讀不到位、教學呈零散和碎片化現象。有的教師沒有深入鉆研教學內容，對不同文體的文本缺乏到位的解讀；有的教師不夠重視各教學環節之間的銜接，缺乏問題鏈的設計，導致所設置的問題存在前后脫節現象；有的教師沒有把教學內容用邏輯主線串聯起來，使課堂內容松散、凌亂。（3）閱讀教學中學生假自主、假探究、假合作現象屢見不鮮。庸俗化的互動、程序化的合作、膚淺化的探究等問題隨處可見。

教師如何提高解讀文本的能力，設計富有實效的教學活動，使閱讀教學避免出現知識點講解、機械訓練、碎片化的狀態，充分發揮學生的主體作用，促進學生思維發展，讓初中英語閱讀課堂走向真自主、真合作、真探究，實現學生的深度學習，成為當前初中英語教學亟待解決的問題。基于此，筆者開展“促進深度學習的初中英語課內閱讀教學策略的實踐研究”課題研究，帶領研究團隊運用深度學習的原理，在實踐中探究出適合本區域初中英語閱讀教學的實踐模型和策略，優化初中英語閱讀教學，讓深度學習真正落到實處。

三、促進深度學習的初中英語閱讀教學設計原則

結合對深度學習概念和內涵的理解，筆者認為促進深度學習的初中英語閱讀教學設計應遵循以下原則。（1）教學內容結構化、整合化和深層性。教師課前對教學內容進行深度多元解讀，形成語篇信息結構圖示或思維導圖，使教學內容整體化和結構化，避免教學碎片化和淺層化；可從what、how和why三個方面設計問題或問題鏈，由淺入深，從了解文章到掌握文章的篇章結構、作者寫作目的、情感態度、價值取向等方面層層遞進設計，引導學生逐漸深入學習。（2）問題的科學性。問題的設計要堅持序列性、層次性、循環性等原則。當教師期待學生理解文章的顯性意義時，就提出淺表性問題；希望學生理解文本字里行間蘊含的意義或建構作者暗示的意義時，就提出推理性問題；要求學生理解作者的言外之意時，就提出批判性問題。（3）課堂活動的交互性。通過師生提問、生生互問、自我評價、教師評價、同伴評價等方式，使學生成為課堂的主體，并通過創設促進思考和反思的環境，訓練和提高學生的閱讀、思考和反思能力。（4）教學氛圍的和諧性。通過建立和諧的師生關系，使學生積極主動地參與課堂教學活動，為深度學習營造良好、安全的學習氛圍。（5）知識運用的實踐性。教師應創設運用實踐類教學活動，讓學生把所學知識轉化為能力，鍛煉學生分析問題和解決問題的能力。

四、促進深度學習的閱讀教學策略

深度學習強調對文本的深入解讀，加強對知識的理解和學科內容的整合，創造促進深度學習發生的情境，搭建學習內容與生活體驗的連接點，強化學生高階思維和整合思維能力的訓練。在初中英語閱讀教學中，深度學習即讓學生通過教師基于語篇所設計的一系列圍繞主題的探究活動，在獲取、理解、應用、評價信息等方面所進行的學習內化行為。它需要教師關注學生對文本的理解、培養學生的高階思維、提升學生解決問題的能力，使學生學會主動地、批判性地學習和內化新知，實現知識的遷移和運用。

（一）深入解讀語篇，確立高階思維培養目標

決定深度學習質量高低的邏輯起點和立足點是文本解讀。教師對教學材料的解讀會影響閱讀教學的效果，有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學定位。促進學生深度學習的第一任務就是要求教師認真解讀教材文本，依據深度的文本解讀確立教學目標。文本解讀的深度決定教學的高度，也決定著學生思維品質發展的效度。教師只有對文本進行深度解讀，將語言、內容與思維有機融合，才能讓學生更好地實現深度學習。

首先，教師從多層面、多角度分析語篇意義、主題意義、文體風格、語言特點和價值取向，進而確定教學目標、設計教學活動。其次，教師利用作者視角、寫作背景和時間等信息，幫助學生深刻理解語篇，構建篇章知識結構信息，把語言學習和意義探究融為一體，實現深度學習。教師只有把握文本的特點，挖掘文本的內涵和作者要傳遞的情感、態度和價值取向，確立思維發展的教學目標，設計合理的教學活動，才能更好地激發學生的探究欲、想象力和創造力。

以外研版英語九年級上冊Module 8 Unit 2 He was invited to competitions around the world.為例。從表面信息what層面上看，這篇文章記敘了劉翔的運動生涯。文章主題范疇是“人與社會”，次題為“運動”。文章的中心是努力訓練，闡述成功所應具備的品質，包括自信、努力、堅持等，以及成功與失敗的辯證關系。從深層信息（how，why）層面看：在how層面，文章的體裁是記敘文，記敘文按時間、事件發生的順序來描寫人或事，文章的篇章結構為總—分—總，第一部分介紹主人公的名字、國籍、職業等，第二部分主要是事件或主人公的經歷與貢獻，第三部分表達作者的評價與態度；在why層面，作者通過劉翔以及運動團隊長期艱辛和不屈不撓訓練的事跡，感染讀者，由此嵌入式地培養學生頑強的意志力和對待成功與失敗的正確態度。

在掌握了表層信息和深層信息之后，教師可引導學生開展評價性理解：提煉和整合劉翔的基本信息，形成劉翔運動生涯信息結構圖（如圖1）。在學生對劉翔的信息進行感知、理解、評價的過程中，引導學生歸納劉翔在運動生涯中所體現的品質，進而創設問題情境：“成功的定義是什么？”“如何獲得成功？”“如何對待成功與失敗？”使學生在新的語境、任務中實現自主創新表達。至此，教師才算是對該語篇有了深入的理解和解讀，明晰了語篇的主題意義、內容信息和價值取向。

依據上面的文本解讀，教師可確定以下教學目標：（1）學生能夠通過建構語篇解讀信息結構圖和傳記類篇章模式表，梳理劉翔的個人信息，包括兒童時代、訓練經歷、取得成就等；（2）通過語篇中事實、事件的描述，推斷作者對劉翔的態度和評價，提出自己的評價并給出理由；（3）通過分組探討并記錄、比較同伴對成功所需的品質、如何看待成功與失敗以及如何取得成功的方法和路徑，撰寫一篇題為“Success”的短文。

這篇文章記敘了劉翔的運動生涯，教師通過引導學生繪制信息結構圖和傳記類篇章模式表梳理文章的主要內容和篇章結構，促進學生邏輯思維能力的發展；通過引導學生分析、歸納劉翔的品質，以及評價、學習劉翔的這種精神，發展學生的批判性思維和創造性思維。教師只有深入解讀文本，才能確定促進學生思維進階的教學目標，并在教學中引導學生進入新的情境，使學生更好地理解文本內容和主旨，達到內化、遷移、運用新知的目的。

（二）圍繞主題，創設真實情境

情境認知理論認為，學習的終極目標是將自己置身于知識產生的特定情境中，通過積極參與具體情境中的社會實踐來獲取知識、建構意義并解決問題。教師可通過創設鏈接學生學習、生活、情感或科學前沿的真實語境，把語言學習和思維能力培養融入情境，激發學生的學習興趣和主動探究、表達的欲望，使學生真正內化語言、運用語言。情境創設要盡量真實，注意與學生已有的知識和經驗建立緊密聯系，力求直接、簡潔、有效。此外，教師還需要考慮地點、場合、交際對象、人物關系和交際目的，確保交際得體有效。情境創設的呈現形式多種多樣，包括圖片、視頻、文字材料、語言描述等；呈現方式可以是單一形式，也可以是多種形式組合。

以外研版英語八年級上冊Module 4 Unit 2 What is the best way to travel？為例。本節課是自治區級課題“促進深度學習的初中英語閱讀教學策略的實踐研究”專題研討公開課。這篇閱讀材料講述的是一位旅行者在論壇中發帖子，征求從倫敦到阿姆斯特丹旅行出行方式的建議。教師可以圍繞“旅行與交通”的主題，創設教學情境，讓學生在旅行情境中選擇合適的交通工具。在導入環節，教師先介紹自己：“I am Linda. I am from Chongqing. Can you guess how I got here when I first came to Guilin？”通過這一真實的語境，激發學生的閱讀欲望，為后面學生學習語言、發展思維搭好“腳手架”。隨后，教師邀請學生分享自己真實的旅行經歷或者是第一次乘坐某種交通工具的感受，比如：“How did you spend your last summer holiday？”“Where and how did you go？”“What’s your feeling about it？”在讀后環節，教師創設任務情境：“Discuss in a group of four to write an e-mail to me and choose one member of each group to present it later on. As you know，I am from Chongqing. May Day is coming. I am planning to travel from Guilin to Chongqing. How long does the journey take？What is the best way for me to travel？And why？The more information，the better.”

這節課圍繞transportation主題展開，從對桂林到重慶之旅的新奇感，到學習別人的從倫敦到阿姆斯特丹之旅，學生學會了選擇“桂林—重慶”之旅的合理交通方式，能夠在如何選擇交通方式這一具體的生活情境中運用所學知識，解決生活問題。從讀前的導入環節、讀中的活動到讀后的感受，教師都緊緊圍繞一條主線，創設真實的、符合學生認知水平的教學情境，激發學生的學習興趣，加深學生對文章的理解和意義建構，從而培養學生的遷移能力和創新能力。

（三）創設問題鏈，提升思維品質

實現深度學習的顯著標志，是學生能夠將學到的知識、技能、方法運用到現實問題解決之中，以及學生表現出主動探索未知世界的好奇心和求知欲。《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調，要培養學生分析問題和解決問題的能力。基于問題的學習課堂以問題為主線，以學生為主體，以教師為主導，問題解決的整個過程由學生完成，教師通過邏輯結構清晰的問題鏈，對學生的思維過程提出挑戰，推進、監控、評價學生的學習過程，進而提升學生的思維層次，培養學生分析問題與解決問題的能力。

以外研版英語八年級上冊Module 6 Unit 2 The WWF is working hard to save them all.為例。本文是一篇以案例說明觀點的說明文，共有四個自然段。它的主線十分清楚：大熊貓面臨的困境（the problem）—產生問題的原因（the causes）—措施和成效（the measures and effects）—總結與反思（the reflection），這樣就形成了圍繞主線的語篇思維導圖（如下頁圖2）。文本緊扣這條主線展開，描述了“發生了什么，出了什么問題，如何解決，效果如何”。

教師圍繞這條主線，將文本分成三個部分：（第一部分）Paragraph 1—2，（第二部分）Paragraph 3，（第三部分）Paragraph 4，并分成三個步驟依次實施閱讀教學活動，進而順理成章地提煉出本文的問題鏈。

讀前階段：激活已知，啟動思維。在閱讀前，教師導入一段有關云南西雙版納大象一路向北遷移的視頻，并讓學生思考以下三個問題：“Where are the elephants going？”“Why are they leaving their home？”“What can we do to protect wildlife？And why？”學生結合視頻中大象遷移的新聞時事，探討了protect和wildlife兩個主題詞，對野生動物的生存和保護問題有了初步認識。教師圍繞野生動物保護話題，創設了真實的問題情境，激發了學生閱讀和探究的欲望。

讀中階段：梳理文本，建構信息。教師鼓勵學生依據標題和圖片提出問題，預測事情發生的背景知識，然后帶著問題閱讀全文，檢驗預測。例如，學生分別提出“What does‘WWF’stand for？”“What does‘them’refer to？”“What do the WWF do to save animals？”“Why is the WWF working so hard to save animals in danger？”等問題，教師引導學生根據標題和圖片設計問題，然后帶著問題去閱讀文本并自主回答，驗證所設問題的合理性。接著，教師帶領學生解讀文本內容，提取并整合信息。問題包括：（Part 1：Paragraph 1 and 2）How many pandas are there in the wild？Where do pandas live？What problem do pandas face？And why？（Part 2：Paragraph 3）What is the government doing to protect pandas in the wild？What will the living situation of pandas be like after government’s help？What is the effect？Is there other people or organization taking any measures to protect the animals in danger？If so，what did they do to help them？（Part 3：Paragraph 4）Why did the WWF choose the panda as its symbol？Why is WWF working so hard to save animals？

讀后階段：創設隱含問題，提升思維品質。教師通過問題“What else can people do to save the animals in danger？”“If you have a chance to choose an animal in danger to protect，which animal will you choose？Why is it in danger？What can we do？”促使學生積極思考，發散思維。

綜合以上三個階段，教師可提煉出文本的問題鏈：（1）What problem do pandas face？And why？（展示型問題）（2）What is the government doing to protect pandas in the wild？（展示型問題）（3）What is the effect？（參閱型問題）（4）Are there other people or organizations taking any measures to protect the animals in danger？If so，what did they do to help them？（參閱型問題）（5） Why did the WWF choose the panda as its symbol？What else can people do to save the animals in danger？（評估型問題）這樣的問題鏈包含的問題類型有展示型問題、參閱型問題和評估型問題。這些問題由表及里、由淺入深，層層推動學生進行推理、分析、判斷、比較、評價、想象、創造、反思等分析性、創造性和實踐性思維活動。

（四）重視課堂評價，實現“教—學—評”一致性

淺層學習只需較少的反饋，而深度學習要求建立反映本節課學習內容、目標和過程的可操作評價細目表，以檢測學生的學習效果。課堂評價是指教師根據課堂教學目標，及時了解學生的學習過程、學習成效，對學生的課堂學習行為、方式和表現進行評價。《義務教育英語課程標準（2022年版）》強調，注重發揮學生的主觀能動性，引導學生成為評價活動的設計者、參與者和合作者，自覺運用評價結果改進學習。教師應在明確教育目標的前提下，設計評價任務，再針對評價任務設計教學任務、教學活動、教學手段、教學流程，從系統的立場實現“教—學—評”一致性。

以外研英語九年級上冊Module 9 Unit 2 Will books be replaced by the Internet？為例。這是一篇科技說明文，作者在文中對三項重大發明依次進行介紹，重點突出每項發明對人類生活的影響。學生通過了解這些發明在每個時期給人類帶來的巨大變化，深刻感知造紙術和印刷術的發明及互聯網的應用對推動人類文明進程的作用，激發學生發明創造的愿望。本文是說明文，以時間為序，從三項發明的歷史、發展和作用等方面展開。文章具有知識性、科學性和條理性，運用了舉例子、列數字等說明方法，配合敘述、議論和描寫等方式輔助說明，語言準確生動，邏輯嚴密。教師根據文本解讀，設立如下教學目標：（1）獲取關于中國發明的造紙術、印刷術的信息和作用，以及互聯網的歷史發展及其對人類生活的影響等；（2）以思維導圖形式呈現，總結歸納獲取關于發明的信息和作用，并能夠口頭介紹三項發明；（3）運用本課所學詞匯和語法，邏輯清晰、論證充分地表達自己對書籍和互聯網的看法；（4）小組合作并展示，請充分發揮想象力和創造力，嘗試發明一項新產品，并用英語向大家介紹產品的功能和作用。

依據以上教學目標，教師設計了如表1所示的課堂學習評價工具，使師生對學習結果、學習過程、活動體驗、教學經驗、師生關系、課堂氛圍等進行反思，實現以評促教、以評促學。

教師評價

教師通過學生當堂回答問題或小組展示進行評價；通過觀察法及時關注學生的課堂表現；通過回收課堂學案，評價學生的課堂學習效果；通過對學生書面作業進行批改和點評，檢驗學生的語言輸出效果 ]

以上評價表格的各要點與本節課的四個教學目標相匹配，既有個人內省、群體互動交流，又有實證數據和體驗感受，使學生明白學會了什么、學得怎樣，能解決什么問題，在哪些方面有了提高和發展；使教師清楚學生在哪些方面表現較好，效果較佳，哪些方面存在困難或不足，為今后的教學改進明確了內容和方向。評價的過程和結果有利于學生不斷體驗英語學習過程中的進步與成功，有利于學生認識自我，建立和保持學習興趣和自信心。

總之，要做到以深度學習促進閱讀教學，需要教師做到以下幾點。首先，教師需具備較高的專業素養、思考力和文本解讀能力，并在課前深入解讀語篇。語篇解讀既要有對文章大意、段落大意、段落結構等的分析，又要有對作者的寫作目的、文章的情感價值、文章的邏輯順序、文章的文化價值甚至某個單詞的作用的分析。其次，既要使學生保持高昂的閱讀興趣和學習熱情，又要促進學生對閱讀文章的理解由表及里，促使學生對英語知識進行深度加工。最后，教學過程要重視高投入、高認知和高表現，充分發揮學生的學習主體作用，給予學生足夠的思考或加工的時間。深度學習要求從教師立場、內容立場向學生立場轉變，教師教學要從“滿堂灌”向“少而精”轉變，為學生搭建“腳手架”讓學生自主攀登，這樣才能引導學生逐漸走向獨立閱讀、思考，主動探究、質疑，多向度、多層次地對話交流，有效發展英語學科核心素養。

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作者簡介：沈海燕（1975— ），廣西臨桂人，本科，高級教師，研究方向為中學英語教學與研究。

（責編 黎雪娟）