特殊的“教育學”

黃行福

21世紀以來，有一本教育名著風靡全國，那就是馬克斯·范梅南的《教學機智：教育智慧的意蘊》，讀后給人深刻的啟迪。

一

教育學根本上是一門實踐的學問……教育學的本質既不是經驗知識，也不是倫理道德……在具體的情境中與孩子相處才是教育學的精髓。教育學的本質在一個具體的實際時機中自然表現出來。

在范梅南的心目中，教育學是在具體情境中誕生的具體運用之學。它不是從書本上、從經驗中總結和提煉出來的條條框框，而是一種實踐智慧。他這樣定義教育學，就從根本上與我們通常所理解的“教育的學問”“教育的學說”“教育的觀點”迥異。這就不禁讓我們想起了那位在中學當了20多年校長、撰寫了系列教育著作的蘇霍姆林斯基。這位來自一線的大教育家，把自己的畢生精力都放在了與一線教師的相處之中，與孩子們的交往之中。所以，蘇霍姆林斯基的教育論著中，我們很少讀到純粹概括性的抽象、晦澀的文句，更多的則是生動的敘述與簡略的闡釋。這讓一線教師懂得了什么是真正的教育學，什么才是對一線教師真正起作用的教育理論，怎么從教育實踐中獲取教育智慧。他的教育學，就直接來源于教育實踐，是真正的實踐教育學。

我們的教育學，不論是教師培訓，還是大學課堂，一般都是從理論開始講起。講究的是教育學理論本身的邏輯，尊崇的是理論本身的內在聯系、內在體系的完整，而很少從學生學習的視角、從學生未來工作和實踐的視角入手，進行對話與交流。純理論的教育，學生所學到的、所得到的、所領會在心的，都是一些干巴巴的條文。這些，大多是與實際的教育教學情境相脫離的。這樣的理論與知識不是來自實踐、實際的需求，而是來自事先已經存在的書本之中。這也就難怪，一些教師腦袋裝進了一大堆“理論”“知識”，卻在實踐中遇到問題時就束手無策。那些遠離了實際情景的教育學，并沒有告訴教師何時運用、怎樣運用。我們經常說“運用之妙，存乎一心”，如果僅僅掌握了一些抽象的條文，既不能運用，也談不上“妙”，就更不用說“一心”了。此時，我們主要是責怪教師的死板與機械，而從不問問此“理論”與“知識”本身的來歷、存在的方式是否存在問題。當然，最終的受害者還是學生，他們自然就不能從教師的“運用”中有所得、有所獲。

現實是“骨感”的，但它卻是教育學生長的土壤，離開了這一土壤，就產生不了真正有價值的“教育學”。

二

教育的召喚就是那種召喚我們聆聽孩子需求的召喚。教育學首先召喚我們行動，之后又召喚我們對我們的行動做出思考。我們真正感受到教育作為一種召喚而激發起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義。

“召喚”在《現代漢語詞典》（第7版）中的意思是“叫人來（多用于抽象事物）”，又被解釋為“用某種方式或方法把人們喚來，通常口頭呼喚某人”，后者在意義上也就是呼喚。在范梅南的心中，召喚就是指教育的具體情境呼喚教育者去聆聽學生的心聲，去感受學生的處境，去與學生相處，乃至去引領學生，去教導學生。“呼喚”的主語是“教育”，而不是其他。它是活生生的教育需求，它來自現實和學生所處的具體情境，而不是教育的某一目的、目標。此種召喚，來自教師與學生所處的具體場域，是具體場域中學生之所需。而教師的行動，就是針對學生的召喚而與學生的交流、對話，為學生答疑解惑。例如學生在做練習時遇到了困難，教師應該走近學生，針對學生的疑難給予解答，給予點撥、引領。在學生的疑難冰釋之后，教師“對我們的行動做出思考”。此思考，就是反思，回過頭來看看自己剛才的解惑是否讓學生真正得益，是否一定就是最恰當、最合宜的方式，是否還存在需要改進的地方。然而每當到了此時，一些教師往往就可能滑過去了。他們看到學生的問題被解答了，就以為取得了成效，就忘了加以反思，結果恰恰丟失了最為重要的東西。

若真如此，有人一定會發出疑問：這不是太累了？一節課上，學生可能問了多個問題，對每個問題的解答都進行反思，時間不允許，精力不允許。這也是事實，一線教師都比較累。但是，課后呢？課后進行簡單的反思的時間是不缺的，我們完全可以將課堂上學生所問的問題以及自己的解答進行一番“放電影”。實際上，“電影”一“放”，大多數情況下，教師心里都有數，成功在何處、需要改進的地方在何處，一目了然。對于此類“電影”，“放”的次數一多，就自然能在大腦中留下深刻印象，所需時間也就不多。“習慣成自然”，就是這個道理。

來自教育本身的召喚，與來自教育情境之外的召喚，有時可能都會在短時間內有著相同的效果。但是從長時間來看，來自教育情境之外的呼喚，對教師也好，對學生也罷，都難以持久，難以保持永久的活力。這也就是我們常常采取強制性措施去控制學生的主要原因之一。教師在被召喚之后，工作積極性容易激發起來，就會想方設法滿足學生的學習需求，乃至各種其他的需求。也就是說，只有調動起教師的工作積極性，學生才能得到教師深入其內心的滋潤。

三

兒童的生活既需要自由也需要秩序。他們需要受到控制的自由以及那種將自由推向前進的控制……高度放縱和高度規章化的環境一直是與年輕人的毀滅性的、充滿沖突的和無序的行為相聯系的。

自由與控制，這看起來相對的兩種情景，都對兒童的成長不可或缺。然而，幾乎所有人都明白的道理為何在實踐中徹底變樣？關鍵在于我們的教育學變成了遠離孩子生活和需求的條理化的條條框框。

對于教室里學生的學習秩序，我們向來都理解成“有條理，不混亂；有先后，不顛倒”。一句話，我們見不得所謂的“混亂”。我們一向都把良好的學習秩序理解成安靜、整齊、有先有后……而一旦發現教室里“亂糟糟”，我們就認為那是不該出現的，是必須制止的，因為那會影響學生的學習以及良好班風、學風的形成。實際上，這樣的理解是存在問題的。一是中小學生尚處在成長中，尚未成年，好動是他們的天性。我們卻不管三七二十一，強制他們安靜，不讓他們走動、活動，這其實是違背了他們的天性。換句話說，這不是學生的需求，更不是學生的召喚，因此學生是排斥的。二是那種強制性的措施，在很大程度上，是為了符合我們心中秩序理念的樣態，這就是問題的根本所在。為了所謂的秩序，我們會強迫學生違背自己的天性，違背當下的教育需求，強迫他們去接受他們所抗拒的外在的要求。而實際上，真正的教育，并非一律都發生在學生安靜時，發生在絕對的秩序良好之時，它更可能就發生在學生激烈的爭論之時，發生在看起來秩序混亂之時。若我們關注過外國的中小學課堂，就可以發現，學生的學習大多都發生在秩序“混亂”之時。因為此類“混亂”之時，正是學生神情松懈、自然之時，學習就更可能發生。我們要防止的是“過度”，即過度的放縱或者過度的約束。因為那是極端，而不是正態。正態是根據學生學習的需要、生活的需要而設置的，需要“放”則“放”，需要“控”就“控”，而不是根據某種觀念、某種理念或某一標準，一味地控制或放縱。

我們怎樣去調動學生的學習積極性，這是根本的大事。學生有了學習的積極性，在課堂上，他們自然會有所表現，或大笑，或議論，或安靜，或走動……且每個人都有自己的個性化的學習方式。而只要是適合他們的學習方式，“混亂”也好，“秩序”也罷，不至于影響了學生的學習成長，都應該為課堂教學所容納。如此，怕“亂”，怕無秩序，都是不必要的擔憂。

四

我們把機智說成是瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝。展現機智的人似乎都具有在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動的能力。

機智，是本書的核心概念。教育機智、教學機智，也都是我們一直強調的。但教學機智、教育機智到底是什么，我們卻很少見到系統而確切的闡述。

在范梅南看來，教學機智就是在瞬間知道怎么做的智慧、才藝。但智慧潛藏于人的內心，是他人看不見的，而一旦體現在行為上、行動上，則成為機智，成為教學的才藝。

平時，我聽過不少課，也觀摩過不少好課，但很少在課堂上見到教學機智的存在，很少見到眼睛為之一亮的瞬間，基本上都是按照既定的教學設計方案一板一眼地進行的課堂。在現代，智慧一般都是指人的聰明才智，指人在某種條件下所采取的恰到好處的措施，讓事情向著好的方向發展。例如，一學生在地理課上回答美國的首都是巴黎。對學生的這個回答，教師怎樣糾正？方式有很多。一種好的方式就是：“巴黎是法國總統辦公室所在地，你讓法國總統去管理美國？”這樣一問，學生就明白了巴黎是法國首都而不是美國首都。至于美國首都是什么，則可以讓另外的學生替他回答。這樣解決問題就相對圓滿。教師如果一頓訓斥，就可能影響學生的學習情緒，達不到預期的目的。

“教育的情景通常不允許教師停下來進行反思，分析情況，仔細考慮各種可能的選擇，決定最佳的行動方案，然后付諸行動。一些研究人員估計教師平均每分鐘要做一個決定，這意味著教師在不斷變化的情境中要不斷地采取行動。”課堂上，教師面對著復雜萬變的情境和不斷出現的新情況。例如學生神情專注地欣賞外面的雪景，教師發現后，時間不允許他思考如何去制止學生的行為，他就隨機問：“欣賞外面的雪景，詩性大發了？吟誦一首詩讓大家欣賞，如何？”這個反應就是教師在極短的時間內做出的，而且非常適合當時的情境，既不傷害學生，還起到了提醒學生注意課堂紀律、不要分神的作用。當然，更有教師針對學生喜歡雪景的特點，干脆當機立斷，組織學生去外面賞雪，中斷了原先的教學設計。結果，學生非常興奮，這節課非常受學生歡迎。可以肯定地說，如果該教師執意按照課前的準備一板一眼地上課，那么，教學任務可能完成了，教學效果并不見得就好，甚至還可能招致學生的反感，這是缺乏教學機智的體現。在具體的教育教學狀態下，面對突發“事件”，教師根本沒時間去仔細思考、斟酌，必須立刻做出反應，采取合宜、恰當的措施，從而改變預先設計好的教學進程，使課堂出現新的局面——一種事先根本就想不到的新局面。這可能就是一種教學內容上新的生成，或教學方式方法上的創新。而這種新情況恰是很多教師難以接受的，甚至會使部分教師一時間慌了神，因為他們缺乏“救場”的教學智慧。

“在復雜而微妙的情境中迅速地、十分有把握地和恰當地行動。”育人的事，是最不允許出現差錯、最不能延誤的事情。“迅速”“十分有把握”“恰當”，這是對教師在極短時間內所采取的措施的基本要求。“迅速”說明時間短。“十分有把握”就是絕對保證不能出現差錯、失誤。這也是一種心理上的狀態，一種自信心。“恰當”就是得體，與當時的具體情境合拍、相吻合。這對教師的素養有極高的要求，不僅要求教師擁有豐富的工作經歷，還必須善于反思，善于概括、總結。如果僅有工作經歷卻無思考與反思的習慣，教師很難培養出教學機智。經歷不代表素養，不意味著機智。這也是一些教師工作了幾十年，卻仍然缺乏教學機智的原因所在。

“教師平均每分鐘要做一個決定”，這只是一種估計。有的教師可能提前做好課前的設計，一步一步按照“腳本”上課。由于課是自己設計的，印象深刻，上課的過程中，教師就不需要做很多的臨時決定，不需要做決策，只需要按照既定的路線推進即可。對他們而言，一切都是現成的。工作幾十年，教學幾十年，亦步亦趨，雖然不糊涂，但也不明智。對他們而言，教育機智仿佛不存在。他們不能在瞬間做出決定，采取措施，留下了種種遺憾。

五

教師不僅僅是向學生傳授知識，他實際上以一種個人的方式體現了他所傳授的知識。從某種意義上，老師就是他所傳授的知識……

著名特級教師陳日亮有本書《我即語文》。僅看這個書名，就可以看出陳老師的自信，以及他對語文教學的深刻理解與體會。書中，他回顧了自己對語文教學的深厚感情，以及自己怎樣把語文當作自己生命的一部分。在他的語文課上，他刻入了自己的深深印記。這就是特色，就是將自己的生命融入了所教的學科中。老師以個人獨具特色的方式進行教學，把自己與所教的學科融為一體。“從某種意義上，老師就是他所傳授的知識。”陳日亮老師有他自己傳授語文知識的特點，因而他就是語文，就是他所傳授的語文。他的語文課堂，就帶上了他自己的特色。

每一位教師在自己的課堂上，實際上都有著自己的個人特色。如語文教師余映潮，他在課堂上嫻熟運用板塊教學，將語文課以板塊的形式一步一步向前推進。這使他的語文課顯得比較舒朗，層次感強，有了他自己的體溫。有位化學教師，將化學元素周期表上的化學元素編寫成順口溜“我是氫，我最輕，火箭靠我運衛星；我是氦，我無賴，得失電子我最菜……”幫助學生記憶。這些，統統打上了教師的個人色彩。

目前，在中國，真正擁有自己的教學特色的教師太少。大多數教師實際上都在踩著他人的腳步前行，把向他人學習當作自己的特色，一味地在他人后面亦步亦趨。

一部幾十萬字的教育著作，其中的閃光之處甚多，我只是選擇了自己感受最深的一些加以審視，用文字表述自己閱讀后的理解。

“教育學就是迷戀他人成長的學問。”所以，每個人都有自己的教育學。

（作者單位：江西省南豐縣傅坊中學）