找準教學起點：高中英語課堂教學評價實踐新思路*

彭源源|重慶市南坪中學校

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）提到，在實際教學中，教師應處理好評價與教和學之間的關系，推動教、學、評一體化實施［1］。其中，“評”應當貫穿教學活動的前、中、后各個環(huán)節(jié)，其本質是定位教學活動起點和反饋學習成果的“證據”。

在實際教學中，教師雖然努力踐行教、學、評一體化理念，但仍存在一些問題：在教學活動實施前，有的教師看似重視學情分析，但多數時候只是一些籠統(tǒng)、空泛的學情分析，沒有關注學生的個體差異，缺乏分析學生與當堂課教學內容相聯(lián)系的學習起點，導致課時教學活動的“起點”依然是教師所認為的“應然”；在教學活動實施過程中，有的教師沒有重視“評”，即沒有重視過程性評價對后續(xù)活動開展的影響；在教學活動實施后，有的教師雖然提供了評價工具（如評價量表），但常常為評而評，認為自評、互評就是根據評價量表評分數或者給等級，沒有進行追問、點評或進一步指導。有鑒于此，筆者將真正落實教、學、評一體化理念看作是開展每個教學活動的教學起點，即從找準教學起點入手，探討如何將評價活動貫穿高中英語教學的全過程，真正實現以評促教、以評促學。

二、基于教、學、評一體化理念的教學起點

（一）教、學、評一體化

《高中課標》指出，“完整的教學活動包括教、學、評三個方面。‘教’是教師把握英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，通過有效組織和實施課內外教與學的活動，達成學科育人的目標；‘學’是學生在教師的指導下，通過主動參與各種語言實踐活動，將學科知識和技能轉化為自身的學科核心素養(yǎng)；‘評’是教師依據教學目標確定評價內容和評價標準，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，以此監(jiān)控學生的學習過程，檢測教與學的效果”［2］。顯然，基于英語學科核心素養(yǎng)的“教”“學”“評”打破了人們傳統(tǒng)的認知，“教”與“學”不再局限于課堂內，而是課內與課外的結合，“評”不再只是“考試”，而是以形成性評價為主、輔以終結性評價的多元評價。

課堂評價應貫穿教學的全過程，為檢測教學目標服務，以發(fā)現學生學習中的問題，并提供及時幫助和反饋，促進學生更有效地開展學習[3]。師生是課堂評價的主體。課堂評價應以形成性評價為主，通過課堂觀察、師生互動、生生互動、學生自評、學生互評、師評、隨堂測評等方式，“使學生在英語學習過程中不斷體驗進步和成功，認知自我，建立自信，調整學習策略，以此促進學生英語學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展”[4]。教師根據學生在課堂上的學習態(tài)度、方法、過程和效果等進行的判斷、反饋、點撥或引導，具有生成性、及時性和針對性。可見，教、學、評一體化強調教學目標、評價任務、教學活動三者內在的一致性，教學評價既關注學生學的過程，也關注學生學的結果，最終落腳于促成學生的有效學習上[5]。

（二）教學起點

《高中課標》指出，教師在教學中要圍繞主題語境，與學生學過的話題建立關聯(lián)，基于學生現有的生活經驗、學習興趣和語言水平，引導他們積極參與探究主題意義[6]。學生在學習新知識之前已經具備的相關經驗、知識技能、認知水平、認知風格特點及情感態(tài)度等，既是學生的學習起點，也是教師開展本課堂教學的起點。同時，在一堂課中，教學起點不止一個，即教學起點不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的、連續(xù)的評價結果。換而言之，在教學過程中對關鍵教學活動的評價反饋是下一個教學活動的教學起點。因而，找準教學起點就是要進行客觀具體、有針對性的學情分析，跟蹤學生學習過程中的已知與新學習內容間的“空檔”，為教學目標的設定、教學策略的制訂和教學活動的設計提供基本依據和指導。

（三）作為教學起點的評價

評價是開展課堂教學活動的“風向標”，為調節(jié)和生成課堂教學活動提供重要的反饋。教師只有在教學過程中關注學生課前、課中的學情和課后評估，才能真正做到關注學生的“學”。教學前的學情分析可以為教師取舍教學內容、選擇教學方法以及確定教學起點等指明基本方向；教學過程中的即時學情分析可以為教師調整和改進當下的教學活動，促進教學有效生成提供重要依據；教學后的學情分析可以使教師知曉教學目標的達成情況，進而反思自己的教學，預設與調整后繼的教學[7]。

需要指出的是，在教學過程中，教師不僅要明確學生在學習什么，學習情緒怎么樣，認知策略是否正確，是否進行了自我監(jiān)控和反思等，還要知曉自己的教學方法是否適合學生，是否引導學生產生積極的情感體驗，是否促進學生思維和能力的發(fā)展等。只有與教學密切結合的教學評價，才能更及時、準確地抓住“信息”并將其反饋出來，才能有效促進教學質量的提高［8］。因此，找準教學起點就是在恰當的節(jié)點進行準確的學情分析與學習效果評價。

三、高中英語課堂教學中找準教學起點的新思路

下面以人教版普通高中教科書《英語》必修一Unit 5 Learning about language 中的讀寫課（80 分鐘）為例，探討找準教學起點的新思路。單元主題為“世界上的語言”，讀寫課的任務是寫一則關于英語學習困難的博客，閱讀文本是三名網友對Wang Le 的發(fā)帖“英語學習最大的困難是什么？”的跟帖。三名網友的回復各有側重，分別提出了與母語為英語的人進行交流、得體使用英語和詞匯記憶三方面的困難。在語言運用上，三則跟帖語言簡潔，用詞靈活、隨意、個性化強，符合網絡博文非正式文體的典型特點。總體而言，閱讀文本結構清晰，重視細節(jié)描述對觀點的闡釋作用，旨在引導學生結合實際，提升分析、解決問題的能力，培養(yǎng)積極的學習態(tài)度。

（一）課前評價學情，錨定教學起點

教學首先要了解學生的認知基礎，進而根據學生的需求進行教學設計。因此，在教學活動實施前，教師要明確學生的學習起點，確定學生的最近發(fā)展區(qū)，進而制訂教學目標，以激發(fā)學生的學習興趣和積極性，促進學生綜合能力的發(fā)展。前測，實際上是一個課前評價，不僅可以幫助教師找準學生已有的知識和能力起點，為教師制訂有效的教學目標奠定基礎，而且可以使學生了解自己學習的起點，激發(fā)學生的學習動機，促使學生學有所獲。因而，找準了學生的學習起點，就找準了本節(jié)課的教學起點，也就能夠制訂更加合理的課時教學目標。學習起點到教學目標達成的水平區(qū)間則是學生的最近發(fā)展區(qū)。

本節(jié)課的授課對象為重慶市南岸區(qū)某中學高一年級學生，該班學生的英語水平中等偏下。通過對學生的前測（由如表1 所示的前測單中的課前完成部分和訪談組成）進行詳細分析可以發(fā)現，學生的學前學情具體如下：學生熟悉英語學習這一話題，大部分學生有學好英語的愿望，但部分學生畏懼英語學習中面臨的困難，對英語學習缺乏信心；學生具備一些學習英語的策略，如通過閱讀、聽英文歌、看英文電影來培養(yǎng)英語語感，但缺乏科學正確的方法；學生能夠使用“Doing something ... is useful/ a good way.”“You can/ should/ had better ...”等句式來表達建議，但是句式比較單一，內容比較空泛；學生能夠使用“I can’t ...”“I feel it difficult to...”等句式來描述困難，但不能進一步有邏輯地對困難進行闡釋；大部分學生熟悉中文博文的特征，部分學生喜歡發(fā)博文或者參與博文討論，但很少接觸英文博文，不太熟悉英文博文的結構、語言特征。訪談問題如下：

表1 前測單

1.Do you feel it difficult to learn English at school?

2.What’s the biggest problem for you in learning English?

3.What factor(因素)prevents you learning English well now?

4.How do you think you can learn English well?

5.Do you often go through Microblog or BBS on the Internet?

6.Have you ever posted your problems in the Microblog or BBS?

基于對單元主題、文本內容的分析和學情分析，教師可以制訂如下課時教學目標：

在本節(jié)課學習結束時，學生應能夠：

①通過閱讀文本，理解四位高中生討論的內容,了解英文博文的語言特征和文本特征；

②模仿閱讀文本結構、運用所學表達困難和建議的句式，就英語學習中遇到的困難及其解決方法在網絡社區(qū)發(fā)表一則博文，陳述自己的看法和觀點；

③正視英語學習中遇到的困難，努力分析原因，積極探尋英語學習的方法，并通過評析他人習作，學會自我反思和調控，形成自己的英語學習策略，提高學習能力。

（二）課中動態(tài)評價，跟蹤后續(xù)教學的起點

課堂評價是教學活動的一個重要組成部分，前一個活動的評價結果應是后一個活動的教學起點。有效的課堂是動態(tài)生成的課堂，是以學為本的課堂。因而，課堂評價也是動態(tài)的評價，關注教師的教、學生的學的過程和結果。一般而言，教師通過綜合考量學生的學習狀況和各種表現，得出評價結果，進而審視教學的有效性，及時調整和改進教學。

在本案例的讀寫課中，教師通過創(chuàng)設學習理解、應用實踐、遷移創(chuàng)新等融內容、語言、思維于一體的活動，引導學生深入探究文本主題意義，鞏固內化運用所學，完成寫作任務。在整個教學活動中，課中動態(tài)評價分為四個節(jié)點：一是對閱讀效果的評價；二是對討論環(huán)節(jié)的評價；三是制訂寫前習作評價標準；四是初稿寫作。

【教學片段一：評價閱讀效果】

首先，教師提出問題“What is the text type of this passage?What is an online forum?What is included in an online forum?”，學生“看”閱讀文本后，能夠很快判斷該文本為博文。接著，教師提出問題鏈“What are the three posts about?Do the three students state their opinions clearly?”“How do they describe their problems?”“What expressions are used to give advice?”“How do they make an end to their posts?”，以使學生了解博文的特征。在這一過程中，學生能夠基于教師提出的問題，順利完成基于主題的主要事實和細節(jié)信息梳理（如表2所示），并總結出作者使用“topic sentence+supporting details”結構，“hey”“Any advice?”“Yeah”等靈活、隨意的詞匯，“！”等標點符號，“SO MANY”“HELP”等大寫字母來闡述英語學習中遇到的困難并尋求幫助，但當教師追問誰的建議更具說服力（沒有標準答案）時，大部分學生不能馬上給出答案。因而，教師以此為起點，調整教學進度，讓學生再次閱讀文本（4分鐘），并與同伴交流，以使學生意識到恰當運用舉例子、解釋理由、呈現結果等方式可以使建議更具說服力。

設計意圖：問題鏈不僅是探究主題意義的邏輯線，同時也是一種評價。上述問題鏈基于文本的文眼“problem”進行設計，環(huán)環(huán)相扣，可以幫助學生了解文本的結構、主旨內容和語言特征。同時，教師基于對問題鏈的評價可以適時關注學生的反應、表現，教學目標的達成度，即教師在組織學生探究文本主題意義時，應注意觀察學生參與活動的表現，把握課中學情，如能否準確梳理文本的主旨內容、結構和語言特征，能否在回答問題時清晰、準確、流暢地表達自己的觀點和看法，能否在討論時積極傾聽、表達、速記，能否認真分析自身或他人的問題并積極思考有效的解決辦法。這一輸入環(huán)節(jié)在本節(jié)讀寫課中具有非常重要的作用，這是因為學生只有輸入了豐富的內容、語言、結構的知識，才能在寫作環(huán)節(jié)順利輸出，同時這些動態(tài)、及時的評價可以為下一步的寫作環(huán)節(jié)提供重要的參考依據。

【教學片段二：評價討論環(huán)節(jié)】

在學生梳理文本主旨內容、結構和語言特征后，有的學生與Li Rui產生了共鳴，不由自主地發(fā)出同樣的呼聲——“Yes,vocabulary is also my biggest headache.”“There are so many words that I can’t remember them.”，他們迫切想要表達自己在英語學習中遇到的困難或困惑。因而，教師以此為教學起點，提出問題“What’s your biggest problem in English learning?”“What’s your advice to your members’problems?”，讓學生開展小組討論。在學生的討論過程中，教師通過巡視、參與部分小組討論發(fā)現，大部分學生能夠闡釋在英語學習中遇到的困難，但在為小組成員提供建議方面存在困難。針對這一學情，教師迅速查找原因，發(fā)現閱讀文本呈現了“問題是什么”“怎么解決問題”兩個方面的內容，但沒有闡述造成問題的原因。基于這一教學起點，教師讓學生從環(huán)境、教學方法、自身等不同方面去分析造成英語學習困難的原因，進而找到解決問題的方式（“What’s your advice to your members’problems?”），促進學生從低階思維向高階思維發(fā)展。

設計意圖：在學習理解類活動的基礎上，教師創(chuàng)設真實的情境，結合學生現實的學習生活，引導學生圍繞英語學習中遇到的困難這一話題和表2展開描述、闡釋等小組交流活動，這有助于學生進一步內化和鞏固知識。同時，教師通過課堂巡視、參與部分小組討論發(fā)現學生存在的困難，并及時調整教學進度，為學生搭好腳手架，可以使學生意識到在“發(fā)現問題”和“解決問題”間還有“尋找原因”這一步驟，進而形成解決問題的“what—why—how”的邏輯線。只有幫助學生認識到自己在英語學習中的困難是什么，造成困難的原因是什么，怎么去克服困難，才能讓學生解決真實生活中的英語學習困難，學有所用。

【教學片段三：制訂寫前習作評價標準】

學生在教師的引導下制訂本堂課的寫作評價標準，既是教學過程，也是評估學生對所學內容掌握情況的依據。首先，教師通過提問、追問的方式（如“Today,we are going to write a post of giving advice to Li Rui or one of your members and describe your own biggest problem in English learning on the online forum like what we read.What should be included in it?”“How to give advice and describe a problem clearly?”等），引導學生總結歸納寫作要點及要求。在這一過程中，教師板書學生課堂生成的評價要點：描述英語學習中遇到的困難、對他人的建議、書寫工整度、單詞拼寫和語法使用準確度等。接著，教師引導學生通過總結博文的結構、內容和語言，制訂如表3所示的多維度評價表。

表3 多維度評價表

設計意圖：明確自評和互評的關鍵，親自參與制訂合理的評分標準，不僅可以強化學生需要關注的重要內容，鍛煉學生的語言表達能力，而且可以幫助學生建立自信，學會相互學習，取長補短。學生在評價標準的引領下，獨立完成習作任務，并在課上展示、評價習作。在這一過程中，教師可以觀察到學生的語言運用、思維水平、方法策略是否達到預期的教學目標，學生能否在真實情境中運用所學的知識創(chuàng)造性地解決自己在英語學習中遇到的困難，學生是否有積極的態(tài)度去面對英語學習等。

（三）課后評價學習成果，定位新的教學起點

師生要想知道學生在課堂上學了什么以及學到什么程度，就需要對學生的學習成果進行評價和檢測。學習成果評價可分為課上評價和課后評價兩部分。

就課上評價而言，教師先呈現一名學生的習作（中等水平），并根據表3進行示范評價，為學生開展自評和互評作鋪墊，然后指導學生根據表3進行自評和互評，在此基礎上讓學生完成表1中的課末反思部分（課堂的最后5分鐘），以使學生評價反思自我、開展自我調控。在自評時，學生根據表3作出有理有據的自我分析和評價，并強化自我調節(jié)，完善自我意識。在互評時，學生不僅可以再次學習和鞏固課上所學，學會相互學習，為課后作業(yè)的改進做好準備，而且也可以通過觀察、分析、對比，不斷積累遷移運用意識和能力。上述過程不僅有助于培養(yǎng)學生的批判性思維，也有助于學生在主動參與、互助合作中思考解決的方法，形成積極情感態(tài)度。

課后評價由問卷調查（如表4所示）、課間訪談和課后作業(yè)組成，旨在多方位了解學生在課上的收獲和存在的疑惑或困難。課間訪談問題和課后作業(yè)如下：

表4 課后問卷調查

【課間訪談問題】

1.Have you found the ways to solve your biggest problem in English learning?What are they?2.Besides those ways,have you learned more ways to learn English well?

3.Have you ever given any help to your members in your group?What’s your advice?

4.Do you know how to describe your problem and give advice?

5.If you meet more problems in English learning,what will you do?

【課后作業(yè)】

①Improve your writing according to your partner’s advice and your own findings.

②Surf the Internet or ask your teacher for more ways to solve your biggest problem, and write down what you’ve got.

課后作業(yè)由復習鞏固類和拓展提高類組成。教師可根據復習鞏固類作業(yè)評價學生是否能夠根據課上所學和同伴的反饋意見進行自我修改、完善初稿形成二稿，根據拓展提高類作業(yè)指導學生通過網絡拓展學習資源，查找、篩選所需信息。需要指出的是，教師要對學生第二天提交的課后作業(yè)進行評價和書面反饋，總結分析學生在課上的收獲與進步，記錄學生的共性問題和個性問題。針對共性問題，教師應在第二天的課前進行全班反饋和彌補；針對個性問題，教師應開展一對一指導。如此才能使學生更好地完善二稿并形成高質量的終稿。只有將學生的自我評價、同伴互評和教師的外在評價結合起來，才能更有效地促進“教”與“學”。同時，課上和課后相結合的多維度學習成果評價，構成了下一節(jié)課新的教學起點。

四、結語

總體而言，教師可采用問卷調查、訪談、提問、課堂觀察、師生互動、生生互動等多元化的形成性評價，共性分析與個性分析相統(tǒng)一，靜態(tài)與動態(tài)相結合，課上與課下相整合的方式，將教、學、評一體化理念真正落實到教學實踐中。教師只有突破傳統(tǒng)的“為完成預定的教學設計而教”的理念，聚焦學生學習的真正發(fā)生，才能充分發(fā)揮教學評價的作用，解決高中英語教學中教、學、評失衡和形成性評價缺失的問題，將學生語言能力培養(yǎng)、思維品質提升和學習能力發(fā)展有機融合在一起，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，真正實現以評促教、以評促學。

（感謝項目組專家、浙江省教育廳教研室葛炳芳老師的悉心指導。）