指向深度學習的高中歷史選擇性必修導言教學應用策略

鄭易 翁瑩

摘 要：高中歷史統編教材導言有著專題性、情景化的特點。教師在教學中能合理利用導言資源對學生深化歷史認知、開展深度學習有著重要作用。文章以選擇性必修教材為例，對導言教學提出相關的應用策略，從教學活動和評價活動中入手，指向學生的深度學習，幫助學生構建知識邏輯框架，培養學生核心素養與歷史思維。

關鍵詞：導言教學；選擇性必修教材；深度學習；應用策略

高中歷史統編教材導言資源包括了單元導語和課前導言，屬于歷史教科書的輔助部分。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下統稱“新課標”）指出，高中歷史教科書在內容的設計與編排上，要圍繞歷史學科核心素養的培養目標，力圖使教科書的學習內容敘述、輔助欄目設置等與歷史學科核心素養的培養建立起有機的、內在的聯系[1]。歷史選擇性必修是必修教材《中外歷史綱要》的遞進與拓展，是在綱要基礎上深化學生對歷史的認知。教師在平時的教學實踐中要以促進學生深度學習為目的，精選選擇性必修教材中的導言內容，幫助學生掌握必備知識，提升歷史核心素養，獲得終身受用的歷史思維與能力。

相對于人民版舊教材而言，選擇性必修教材的單元導語對本單元的介紹，突出世界視野、全球視野，體現了對學生國際視野的培養和新時代新形勢下國家對人才的需要；單元導語標明新課標要求，指明了單元學習的方向，體現任務驅動的學習理念。課前導言部分以圖文形式呈現，例如，選擇性必修二第14課《歷史上的疫病與醫學成就》課前導言，圖片展示了《溫疫論》的書影，配文為《溫疫論》誕生的緣由，圖文結合介紹了歷史上疫病對社會的影響，展現了中醫理論的進步性，呈現了吳有性心系民生的精神。這體現新課標對課程內容情景化的要求，有利于教師引導學生自主學習、合作學習和探究學習，促進深度學習的發生。由此可見，選擇性必修教材的導言資源是課程資源的重要組成部分，是踐行新課標要求的重要載體。選擇性必修教材導言資源豐富，不同類型的導言可以為不同的教學目標服務，充分利用導言資源，設置創新型、開放性、思考性的歷史課堂活動，引導學生從不同角度認識歷史發展面貌，培養學生核心素養和關鍵能力，實現對歷史學習的深度探索。

一、單元導語線索整合，明確單元大概念

選擇性必修教材以專題編排，涉及古今中外，以單元大概念定專題線索有利于學生開展歷史學習。葉小兵（就職于首都師范大學歷史學院）教授指出：“圍繞大概念來組織和開展教學活動，以大觀念、大任務、大問題來統領整個學習過程，使學生的認識不是停留在分散的、碎片化的知識表層上。[2]”教師可以根據新課標的要求，依據生情與學情對單元導語進行提煉、明確本單元學生要掌握的大概念，制訂教學目標，使教學活動更具目的性。例如，選擇性必修一第一單元《政治制度》，單元涉及古今中外的政治制度，如果單純按照課文內容教學，容易給學生以知識的割裂感，難以形成完整的邏輯框架。在本單元中，單元導言資源起到重要的提綱挈領的作用。單元導語第一部分介紹了政治制度的概念，各國不同政治制度的發展與原因；第二部分具體介紹了課標要求。在備課中，教師可以立足課標，根據單元導語從宏觀的歷史發展角度提煉單元線索，即各國的政治制度都經歷了漫長的發展過程，不同國家在不同歷史時期的政治制度獨具特色[3]。界定本單元的大概念為因地制宜、因時而變的中西政治制度。引導學生學習本單元內容時同樣可以使用單元導語，通過課前預置閱讀思考，引導學生通過導言資源明確單元大概念和學習任務，進行課堂展示探討，并就此展開教學，幫助學生自主學習，理解概念，構建歷史知識體系。

單元導言資源為教師了解單元內容、設計單元大概念與課文核心概念提供重要的參考依據。深度解讀導言資源，既為教師備課提供重要素材，也是學生明確學習目標，把握核心學習內容的重要參考[4]。在構建清晰的歷史框架，明確歷史的階段特性，更好地實現對歷史的認識方面，導言資源有著重要的作用。

二、課前導言創設有效歷史情境，活躍課堂，提質增效

選擇性必修三教材一共48篇課文，課前導言的文字和圖片資源可分為文字和圖片兩種類型，其中文字類型的課前導言可進一步細分為史事、史論、文獻；圖片類型的課前導言可細分為考古實物、書影、圖片（照片）、漫畫。課前導言是史事的選擇性必修課文共有9篇，史論的選擇性必修課文有29篇，文獻的選擇性必修課前導言共有10篇。考古實物的課前導言有14篇，涉及書影的選擇性必修課文有5篇，圖片（照片）的選擇性必修課文有27篇，有2篇的選擇性必修課前導言以漫畫形式呈現。

類型諸多的課前導言資源對于教師的課堂設計有著重要的意義，教師可以對選擇性必修教材中豐富的導言資源進行合理運用，探索不同類型導言資源的應用策略，摸索導言資源運用的多元化途徑。教學設計在明確大概念后，可以利用課前導言創設情境為教學服務，設計多樣的教學策略。

（一）情境創設，首尾呼應

選擇性必修三第二單元第3課《古代西亞、非洲文化》的課前導言屬于考古實物圖片與史論結合的類型。考古實物屬于一手史料，在歷史研究中有著重要作用，以考古實物圖片為主的導言資源在教學設計中，教師可以嘗試將其作為貫通全課的主線，并適時培養學生核心素養。

導入環節，設計教學：

楔形文字是古代西亞兩河流域南部蘇美爾人創造的迄今已知世界上最早的文字。文字的產生說明古代西亞地區已經進入到文明社會，楔形文字與中國古漢字相比有什么獨特的魅力，古代西亞人民又用楔形文字創造了怎樣的有別于中國的文化？

以此為主線，設計課堂問題

1.作為世界上最古老文字之一，古埃及人民創造的象形文字具有怎樣的特點。

2.中國的漢字、古代西亞的楔形文字、古埃及的象形文字為何各具特色，這與當地的環境有怎樣的關系？

3.古代人民用文字記錄國家事務，也用文字創造流傳千年的文學作品，請列舉古代西亞、古代埃及、阿拉伯地區影響世界的文學作品，它們分別體現該地區人民怎樣的思想情感。

4.不同地區由于不同的經濟發展情況、自然地理因素的影響產生了不同的文字、不同的文學作品，不同的文化，我們應該如何看待不同地區的文化。如果這份古代楔形書信來中國展覽，請你為它設計一段解說詞。

設計意圖：通過上述設計，引導學生知道文明產生的判斷依據之一是文字的產生，再利用中國古漢字和中國文化與古代西亞兩河流域地區的文化形成對比，幫助學生在已有知識和新知識間建立關聯，構建知識邏輯，激發學生興趣，為進一步了解古代西亞文化奠定基礎。以課前導言為主線設計課堂問題，既貫通本課各子目，又突出本單元大概念——“豐富多彩的世界文化”，幫助學生以文字為主體構建古代西亞、非洲地區文化的知識體系，并應用于實踐，最終形成對不同地區不同文化的尊重與包容，形成世界視野，為深度學習奠定基礎。

（二）情境創設，立足素養

學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。深度運用導言資源，有助于引起學生的興趣，探究歷史知識背后的邏輯成因，幫助學生形成相關核心素養。依舊以選擇性必修三第3課《古代西亞、非洲文化》為例設計教學：

這是一封公元前1900年左右某個商人寫的書信。商人在這封信中抱怨裝載到他船上的銅少于他應得到的。

請觀察圖片，指出楔形文字的名稱由來。楔形文字的產生是受哪些因素影響，你從中得到怎樣的啟示。

公元7世紀，古西亞地區被阿拉伯人征服，開始通行阿拉伯語，楔形文字逐漸被遺忘成為死文字，文明也被歷史所掩埋。1857年，英國皇家亞洲學會宣布成功解讀楔形文字后，古西亞文明才為后人所認識。

1.從本段材料中，可以提取哪些信息。

2.請說明這封書信的史料價值并對其可研究的歷史視角舉例說明。

設計意圖：導言資源的應用要緊扣新課標中關于學業質量水平的等級要求，選擇性必修三屬于高三教學內容，應該幫助學生達到學業質量水平3、4的要求。通過導言情境創設，讓學生從生產力與生產關系、經濟基礎與上層建筑的辯證關系理解文字的產生及其對西亞文化發展的影響；通過西亞地區被征服，楔形文字成為死文字導致文明的遺忘，到19世紀文字的重新釋讀，文明被發掘這一歷史過程，讓學生從較長時段理解西亞文化的影響，從中形成對歷史的反思；通過對書信史料價值的判斷與歷史視角的說明，能夠運用相關史料對所探究問題進行論述。將導言資源轉化為具體的、情景化材料，讓它與學生間形成知識的關聯，引導學生通過已有知識對材料進行理解、創造，促進學生進一步提高自身的認知水平，幫助學生培養歷史學科素養[5]。

（三）情境創設，教評一體

涉及史事的課前導言闡述了一件歷史事件或描述了歷史細節，這類的課前導言常搭配書影、復原圖等圖片或照片。對于學生而言，史事類型的課前導言閱讀障礙少，生動有趣，教師在進行教學設計時，可以針對這類型的課前導言，創設情境，實現教學與評價結合。

例如，選擇性必修三第六單元第15課《文化遺產：全人類共同的財富》，本課課前導言介紹了2019年在阿塞拜疆首都巴庫召開的第43屆世界遺產委員會會議，中國的“良渚古城遺址”被列入《世界遺產名錄》。學習過程中可做如下問題設置：

1.觀察導言圖片并搜集相關資料，說明良渚古城遺址被列入《世界遺產名錄》的原因。

2.根據所學知識，說明中國積極申請良渚古城遺址為世界遺產的原因。

3.根據所學知識，分析良渚古城遺址被列入《世界遺產名錄》的意義。

4.你覺得你的家鄉有哪些古代遺址值得被列入《世界遺產名錄》，請加以說明。

設計意圖：史事類導言內容生動活潑，可以為教學評價活動提供重要資源，伴隨著學習進程，通過導言資源展開動態學習活動。本課介紹了各國的歷史遺跡與文化遺產，探討文化遺產保護與利用的意義，上述問題與本課三個子目的內容密切關聯，可作為課堂教學進程中的階段檢驗，也可用于課后思考延伸。通過導言資源的運用，可以檢驗學生對所學知識的掌握，透過知識與現實的結合，教學與評價相結合，幫助教師了解學生學習動態，也讓學生親身經歷知識的學習與應用，去認識家鄉、認識國家、認識世界。

（四）情境創設，延伸思維

選擇性必修教材的課前導言資源豐富多樣，不僅為教師設計教學活動提供資料來源，多角度培養學生學科素養，充分利用課前導言資源還有助于加強學生歷史思維能力的培養，為學生提供歷史學習的技能與方法。張漢林教授結合歷史教育理論和國內歷史教學實際情況，構建了基于核心概念的歷史思維能力體系，包括了時序思維的能力、運用證據的能力、歷史理解的能力、建立意義的能力共四個部分[6]。在進行課堂探究活動時，導言資源就可以幫助學生循序漸進地掌握歷史思維能力。

例如，選擇性必修一第三單元第8課《中國古代的法治與教化》的課前導言，以《孟子圣跡圖》及其配文構成，體現儒家德治思想的深遠影響。教學活動中可設置以下問題：

1.根據所學知識，梳理春秋戰國至清朝儒家德治思想的發展與地位變化，制作時間軸。（時序思維能力）

2.指出清人繪制《孟子圣跡圖》的目的，說明孟子的治國主張從不被重視到被重視的歷史原因。（歷史解釋）

3.清人繪制的《孟子圣跡圖》是否能用作研究孟子思想傳播路徑的史料，請加以說明（運用證據能力）

4.2014年10月，黨的十八屆四中全會通過的《中共中央關于全面推進依法治國若干重大問題的決定》強調禮法合治、法德并舉，指出國家和社會治理需要法律和道德共同發揮作用。請思考，古代的德治與法治對現今治國理政的意義。（歷史意義）

設計意圖：德治與法治曾經是古代治國思想爭論的焦點，隨著歷史的發展，逐漸出現禮法結合的發展趨勢，并為現代社會的國家治理提供重要的借鑒。上述問題依托課前導言，旨在幫助學生理解古代社會治國理念的變遷，以及儒家德治思想在其中的重要地位。通過時序思維、歷史解釋、史料實證、歷史意義的能力培養，逐步培養歷史思維能力，了解歷史研究過程中的技能與方法，并有意識地在今后的學習中加以運用，為學生終身學習提供重要的支撐。

結束語

總之，面對形式多樣的選擇性必修教材導言資源，教師應以課標為依據，把握教學方向，明確教學目標，合理使用教材資源。在教學過程中應將促進學生的深度學習作為教學著力點，在深度學習視域下，運用導言資源設計多樣化的教學模式。在教學過程中，將導言資源與學生歷史學習能力的培養緊密結合，把握單元大概念下主干知識的鋪設，創設情境，構建知識邏輯，關注核心素養，實現教評一體，延伸歷史思維培養。對于學生而言，導言資源是學生提升歷史學習興趣，理解課本內容，掌握歷史階段，落實課標要求，培養歷史思維，促進深度學習的重要工具，它能有效地幫助學生開闊視野、拓展思維、提升歷史學科能力，為今后的歷史學習，乃至長久以往的終身學習提供助力。在歷史學習中合理使用導言資源，應成為師生共同探尋的進步之路。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王豪，李帆.國家制度與社會治理的編寫立意及相關問題的思考：李帆教授訪談錄[J].歷史教學，2020（19）：3-6.

[3]劉月霞，郭華.深度學習：走向核心素養[M].北京：教育科學出版社，2020.

[4]葉小兵.鉆研新教材，用好新教材：統編高中歷史必修教材使用的若干建議[J].歷史教學（上半月刊），2020（15）：3-5.

[5]鄔玲燕.部編版中外歷史綱要（上）導言及其教學應用研究[D].上海：上海師范大學，2021.

[6]張漢林.歷史思維能力體系的建構[J].中學歷史教學參考，2019（4）：4.

本文系2022年福州市教育科學研究課題“基于UbD理論的中學歷史文本閱讀教學模式研究”編號：FZ2022GH094。