基于OBE 理論的BOPPPS 教學(xué)模式在內(nèi)分泌科臨床實(shí)習(xí)生帶教中的應(yīng)用

孔穎宏，居悅俊

常熟市第二人民醫(yī)院內(nèi)分泌科，江蘇常熟 215500

內(nèi)分泌科專(zhuān)業(yè)知識(shí)更新較快、學(xué)科知識(shí)點(diǎn)理解較為抽象，對(duì)于臨床帶教老師具有一定的挑戰(zhàn)[1]；與此同時(shí)，內(nèi)分泌科室患者具有病種繁多、病情繁雜、病情危重及需要個(gè)體化治療等特點(diǎn)，這對(duì)實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生也具有一定的難度[2]。但研究顯示，目前內(nèi)分泌科的臨床帶教工作仍存在著一定的不足：一方面，臨床帶教過(guò)程中存在教學(xué)時(shí)數(shù)不能滿(mǎn)足教學(xué)容量的矛盾[3]；另一方面，也存在著臨床實(shí)習(xí)生積極性不足無(wú)法將理論和實(shí)踐進(jìn)行有效結(jié)合的矛盾[4]。因此，這就需要帶教教師選擇更為科學(xué)、高效的臨床帶教方式來(lái)滿(mǎn)足臨床實(shí)習(xí)目標(biāo)任務(wù)。因此，本研究選取2021 年1 月—2022 年6 月期間在常熟市第二人民醫(yī)院內(nèi)分泌科實(shí)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)本科生66 名為研究對(duì)象，探討基于成果導(dǎo)向教育（outcome- based education, OBE）理念的“課程引入、目標(biāo)、前測(cè)、參與學(xué)習(xí)、后測(cè)、總結(jié)”（bridge-in, objectives, preassessment, participatory learning, postassessment and summary, BOPPPS）教學(xué)模式的應(yīng)用效果，旨在為提升本院內(nèi)分泌科的臨床教學(xué)水平進(jìn)行實(shí)踐與探索?，F(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取于本院內(nèi)分泌科實(shí)習(xí)的臨床醫(yī)學(xué)本科生66 名為研究對(duì)象，按隨機(jī)數(shù)表法分為觀(guān)察組和對(duì)照組，各33 名。其中觀(guān)察組；男18 名，女15 名；年齡21～24 歲，平均（22.42±1.39）歲。對(duì)照組；男19 名，女14 名；年齡22～25 歲，平均（23.23±1.19）歲。兩組一般資料對(duì)比，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 納入與排除標(biāo)準(zhǔn)

納入標(biāo)準(zhǔn)：來(lái)自揚(yáng)州大學(xué)醫(yī)學(xué)院的臨床醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)未畢業(yè)的本科生。排除標(biāo)準(zhǔn)：①已經(jīng)畢業(yè)處于實(shí)習(xí)期間的本科生；②未畢業(yè)處于見(jiàn)習(xí)期間的臨床醫(yī)學(xué)生；③已經(jīng)工作的進(jìn)修醫(yī)生；④研究過(guò)程中請(qǐng)假超過(guò)2 周者；⑤研究過(guò)程中自動(dòng)退出者。

1.3 方法

對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)方法帶教，包括帶教前進(jìn)行實(shí)習(xí)目標(biāo)任務(wù)發(fā)放、帶教前集體理論知識(shí)培訓(xùn)以及以小組制的形式跟隨帶教老師臨床實(shí)習(xí)，最后由帶教老師進(jìn)行理論和實(shí)踐內(nèi)容的考核。

觀(guān)察組采取基于OBE 理論的BOPPPS 教學(xué)模式的臨床教學(xué)內(nèi)容，具體如下。

①第一階段：課程引入。帶教老師將此輪內(nèi)分泌科所有的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行階段化和目標(biāo)分解，每一階段的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)內(nèi)容在教學(xué)前預(yù)先發(fā)放給臨床實(shí)習(xí)生。通過(guò)微信群將文檔和PPT 公布或者以紙質(zhì)的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行發(fā)放。發(fā)放目標(biāo)計(jì)劃任務(wù)后對(duì)實(shí)習(xí)生的反饋問(wèn)題和意見(jiàn)進(jìn)行收集，務(wù)必調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，以學(xué)生為主導(dǎo)。

②第二階段：目標(biāo)。帶教老師對(duì)于每一階段的目標(biāo)任務(wù)進(jìn)行教學(xué)和考核。教學(xué)過(guò)程中盡量讓學(xué)生帶著目標(biāo)任務(wù)去重點(diǎn)學(xué)習(xí)，考核評(píng)價(jià)也圍繞目標(biāo)任務(wù)的完成度和完成質(zhì)量進(jìn)行。對(duì)于臨床常見(jiàn)的內(nèi)分泌疾病如糖尿病、甲狀腺、下丘腦垂體以及腎上腺代謝性疾病主要以臨床實(shí)踐為主，以學(xué)生能夠?qū)⒗碚撆c臨床實(shí)踐融會(huì)貫通為目標(biāo)，對(duì)于臨床上比較罕見(jiàn)的原發(fā)性醛固酮增多癥、嗜鉻細(xì)胞瘤等疾病主要以臨床教學(xué)為主，以學(xué)生掌握知識(shí)要點(diǎn)為目標(biāo)。

③第三階段：前測(cè)。在實(shí)踐操作教學(xué)前1d，帶教老師預(yù)先給予實(shí)習(xí)生發(fā)放針對(duì)性的測(cè)試題，測(cè)試題圍繞該次實(shí)踐教學(xué)的重點(diǎn)進(jìn)行，1～3 題/次為宜，例如糖尿病的分型和最新診治進(jìn)展等內(nèi)容。題型包括填空題、選擇題、病例分析等，適當(dāng)增加知識(shí)拓展題和能力拓展題。在實(shí)踐教學(xué)前對(duì)實(shí)習(xí)生完成答題的內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，并詳細(xì)講解重點(diǎn)和難點(diǎn)以及錯(cuò)點(diǎn)。同時(shí)根據(jù)前測(cè)結(jié)果適當(dāng)調(diào)整該次實(shí)踐操作教學(xué)的內(nèi)容與目標(biāo)。

④第四階段：參與式學(xué)習(xí)。帶教老師依據(jù)教學(xué)目標(biāo)要求，適時(shí)地將每一次內(nèi)分泌科臨床帶教的案例教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融地入到教學(xué)課程中。采用圖表、思維導(dǎo)圖、口訣以及案例分析等形式來(lái)增加學(xué)生的記憶。以?xún)?nèi)分泌科常見(jiàn)繪制疾病甲亢為例，指導(dǎo)學(xué)生圍繞甲亢這個(gè)中心主題疾病的病因分類(lèi)、病理生理以及治療預(yù)后各個(gè)分支，形成圖表或思維導(dǎo)圖來(lái)加強(qiáng)記憶。此外，還要定期組織學(xué)生進(jìn)行病例討論分析會(huì)，來(lái)增強(qiáng)其參與感；采取情景模擬、角色扮演等沉浸教學(xué)模式來(lái)提升學(xué)生的積極性。

⑤第五階段：后測(cè)。每一階段課程或教學(xué)目標(biāo)結(jié)束后都要對(duì)學(xué)生進(jìn)行集中測(cè)試來(lái)檢查其對(duì)知識(shí)的掌握度，例如胰島素的種類(lèi)和選擇、新藥物格魯司美泰的適應(yīng)證等。對(duì)于后測(cè)中遇到的重點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題要重新組織教學(xué)或集中培訓(xùn)。

⑥第六階段：總結(jié)。各課程的教學(xué)結(jié)束后，帶教老師可通過(guò)錄制微課、知識(shí)復(fù)習(xí)點(diǎn)在線(xiàn)騰訊會(huì)議或微信群進(jìn)行公布。給予學(xué)生各項(xiàng)能力的總測(cè)試，測(cè)試后分析每一個(gè)學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用、專(zhuān)業(yè)技能掌握、職業(yè)能力拓展等方面存在的問(wèn)題及不足，并提出實(shí)習(xí)改進(jìn)建議。最后收集實(shí)習(xí)生對(duì)此輪內(nèi)分泌科臨床帶教的滿(mǎn)意度和意見(jiàn)，總結(jié)后進(jìn)行下一輪改進(jìn)。

1.4 觀(guān)察指標(biāo)

①臨床綜合能力評(píng)價(jià)：內(nèi)分泌科臨床帶教課程結(jié)束后，帶教老師組織對(duì)所有的實(shí)習(xí)生開(kāi)展臨床理論知識(shí)和臨床實(shí)踐操作技能的考核，每部分各50分，總分100 分，評(píng)分越高表示綜合臨床綜合能力越高。

②臨床思維能力評(píng)價(jià)：帶教活動(dòng)結(jié)束后采用周順編制的臨床醫(yī)學(xué)生思維能力評(píng)量表[5]對(duì)所有實(shí)習(xí)生進(jìn)行臨床思維能力評(píng)價(jià)，該表包括評(píng)判思維能力、邏輯能力、分析能力、解決問(wèn)題能力，每項(xiàng)25分，總分100 分，評(píng)分越高自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。

③實(shí)習(xí)生對(duì)臨床帶教過(guò)程的滿(mǎn)意度評(píng)價(jià)：帶教活動(dòng)結(jié)束后，采用自制的《臨床帶教滿(mǎn)意度反饋調(diào)查量表》評(píng)估實(shí)習(xí)生對(duì)內(nèi)分泌科臨床帶教的滿(mǎn)意度，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)：滿(mǎn)分100 分，十分滿(mǎn)意：評(píng)分≥90 分；比較滿(mǎn)意：評(píng)分60～＜90 分；不滿(mǎn)意：評(píng)分＜60 分?？倽M(mǎn)意度=（十分滿(mǎn)意人數(shù)+比較滿(mǎn)意人數(shù)）/總?cè)藬?shù)×100%。

1.5 統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件處理數(shù)據(jù)，計(jì)量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗(yàn)；計(jì)數(shù)資料以例數(shù)（n）和率表示，組間差異比較采用χ2檢驗(yàn)。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生臨床綜合能力比較

帶教結(jié)束后觀(guān)察組的理論考核成績(jī)、實(shí)踐考核成績(jī)及臨床綜合能力評(píng)分均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生臨床綜合能力比較［(±s)，分］

表1 兩組實(shí)習(xí)生臨床綜合能力比較［(±s)，分］

組別觀(guān)察組（n=33）對(duì)照組（n=33）t 值P 值理論考核成績(jī)47.16±2.58 40.67±5.51 7.341＜0.001實(shí)踐考核成績(jī)47.53±2.35 41.62±5.87 8.403＜0.001臨床綜合能力95.49±2.43 81.29±5.76 7.572＜0.001

2.2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力比較

帶教結(jié)束后觀(guān)察組的評(píng)判思維能力、邏輯能力、分析能力以及解決問(wèn)題能力得分均顯著高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力比較［(±s)，分］

表2 兩組實(shí)習(xí)生臨床思維能力比較［(±s)，分］

組別觀(guān)察組（n=33）對(duì)照組（n=33）t 值P 值評(píng)判思維能力21.89±1.78 18.94±4.23 7.629＜0.001邏輯能力21.34±1.64 17.83±4.35 8.144＜0.001分析能力22.68±1.93 17.64±4.37 8.862＜0.001解決問(wèn)題能力22.53±1.83 18.45±4.56 6.781＜0.001

2.3 兩組實(shí)習(xí)生臨床帶教滿(mǎn)意度比較

帶教后觀(guān)察組對(duì)臨床帶教過(guò)程的總滿(mǎn)意度為96.97%，顯著高于對(duì)照組的78.79%，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。見(jiàn)表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)生臨床帶教滿(mǎn)意度比較

3 討論

內(nèi)分泌科疾病類(lèi)繁、病因病情復(fù)雜，這對(duì)于臨床實(shí)習(xí)生而言具有一定的挑戰(zhàn)性[6]。傳統(tǒng)的臨床教學(xué)模式通常是以帶教老師為主的單向式知識(shí)傳授，學(xué)生多以被動(dòng)接受為主，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的意識(shí)[7]。BOPPPS 是一種強(qiáng)調(diào)以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心，注重教學(xué)互動(dòng)和反思的閉環(huán)反饋課程設(shè)計(jì)的模式[8]。該模式以學(xué)生為主體，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行模塊化分解，有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，更多地關(guān)注學(xué)生的全面參與和及時(shí)溝通反饋，提高學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性、效益性和可操作性，能夠更好地服務(wù)于實(shí)踐教學(xué)，被廣泛應(yīng)用到專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)中，深受師生好評(píng)[9-10]。近年BOPPPS 模型也被廣泛地運(yùn)用于醫(yī)學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)中，2023 年學(xué)者謝春曉等[11]通過(guò)對(duì)32 篇醫(yī)學(xué)生BOPPPS 模式教學(xué)研究的文獻(xiàn)進(jìn)行Meta 分析后發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，BOPPPS 教學(xué)模型對(duì)醫(yī)學(xué)生、操作以及臨床思維和自主學(xué)習(xí)能力等均有提升作用。

另外，傳統(tǒng)的臨床帶教也存在理論與實(shí)踐的脫鉤，實(shí)習(xí)生面對(duì)具體臨床問(wèn)題時(shí)很難將所掌握的知識(shí)和技能運(yùn)用到治療患者的具體實(shí)踐中去，這不僅影響患者治療過(guò)程的順利完成，也阻礙了實(shí)習(xí)生提升臨床實(shí)踐能力的機(jī)會(huì)[12]。成果導(dǎo)向教育是一種以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向的教育模式，該模式教學(xué)的整個(gè)過(guò)程均圍繞預(yù)期成果展開(kāi)活動(dòng)，并以此為核心開(kāi)展一系列的教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)評(píng)價(jià)，從而保證了學(xué)習(xí)成果的最高效轉(zhuǎn)化[13-14]。我國(guó)教育部從2018 年開(kāi)始即在全國(guó)高校中進(jìn)行了OBE 理念教學(xué)活動(dòng)的推廣[15]。之后，越來(lái)越多的國(guó)內(nèi)醫(yī)學(xué)教育專(zhuān)家嘗試在臨床醫(yī)學(xué)帶教上進(jìn)行OBE 理念和模式的實(shí)踐與創(chuàng)新[16-19]。雖然近年來(lái)OBE 理念已經(jīng)在臨床實(shí)習(xí)帶教中慢慢滲透，與此同時(shí)BOPPPS 模式也在醫(yī)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中收效顯著，但是目前為止結(jié)合OBE 理念與BOPPPS 模式的教學(xué)創(chuàng)新研究仍比較罕見(jiàn)?；谝陨媳尘?，本研究首次嘗試將基于OBE 理論的BOPPPS 教學(xué)模式運(yùn)用到內(nèi)分泌科的臨床帶教，研究結(jié)果顯示：帶教結(jié)束后，觀(guān)察組臨床實(shí)習(xí)生的論考核成績(jī)、實(shí)踐考核成績(jī)及臨床綜合能力評(píng)分均高于對(duì)照組（P＜0.05），且各項(xiàng)臨床思維能力也高于對(duì)照組（P＜0.05），這提示基于OBE 理論的BOPPPS 教學(xué)模式能夠提升實(shí)習(xí)生在內(nèi)分泌科實(shí)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，促進(jìn)實(shí)習(xí)過(guò)程中理論知識(shí)與實(shí)踐技能的融合，從而提升其臨床綜合能力和臨床思維能力。此外，本研究結(jié)果還顯示：觀(guān)察組對(duì)臨床帶教的總滿(mǎn)意度也高于對(duì)照組（P＜0.05）。這表明該創(chuàng)新性的臨床帶教模式受到了廣大實(shí)習(xí)生的歡迎，從而提升了其在臨床實(shí)習(xí)過(guò)程中的積極性，最終提高了內(nèi)分泌科的臨床教學(xué)質(zhì)量。

綜上所述，在內(nèi)分泌科臨床帶教過(guò)程中實(shí)施基于OBE 理論的BOPPPS 教學(xué)模式的教學(xué)內(nèi)容，能夠提升實(shí)習(xí)生的臨床綜合能力和臨床思維能力，同時(shí)也能夠提高實(shí)習(xí)生對(duì)臨床帶教的滿(mǎn)意度，效果確切、值得推廣。