我國大學教師 科研績效評價量質結合的哲理辯護

楊婷 楊杏芳

摘 要：我國當代大學教師科研績效評價盛行“量化考核”，不僅在實踐中存在諸多問題，而且從哲理角度分析來看，彰顯“科學理性”的量化考核有其自身的局限性，不能單獨做到“自滿自洽”。正所謂“自然的真理需要說明，人文的真理則需要理解”，大學教師科研績效評價必須要引入體現“歷史理性”的“質的評價”作為對“量的評價”的一種校正和“必要的善”。為此，在著重闡述了“質的評價”依據的哲學基礎，并對“質的評價”的原則體系進行探究，在充分的哲理辯護的基礎上，致力于建構一種“量質結合”的新型大學教師科研績效評價原則體系。

關鍵詞：大學教師科研績效評價；量化考核；質的評價；科學理性；歷史理性

我國當代大學教師科研績效量化考核在實踐中存在的諸多問題

1.大學教師科研績效的量化考核辦法

大學科研績效考核是高校為調動教師科研積極性，鼓勵教師科研創新，推動科學知識發展與進步，促進學校管理科學化和規范化而采取的一種考核措施。

從當代大多數高校的具體實踐中，我們可以看到，科研績效考核正沿著一條量化的道路高歌猛進，高校對科研績效量化考核呈現出一種“熱衷”和“迷戀”。所謂“科研績效量化考核”，實際就是一種以數量化的方式對教師科研成果進行評判的方法。這種方法依據事先確定的管理目標將教師科研成果分解為若干的基本要素，在此基礎上按照一定的考核標準確定評分權重比例，然后通過事實對照、逐項考核，最后確定相應的結果分值，并以此作為對教師聘用、晉升、獎勵等的重要依據。

在大學教師科研績效量化考核中，指標是一個重要且關鍵的要素。從現實情況看，當代大學教師科研績效量化考核的指標主要包括科研課題、科研成果（如學術著作、學術論文、其他學術作品等）、科研獎勵、學術兼職等方面。圍繞這些方面，高校一般會根據自身特點制定和細化指標體系，同時對各個指標賦予相應的權重。因此，不同高校的教師科研績效量化考核辦法各有其特點。

2.大學教師科研績效量化考核存在的諸多問題

大學教師科研績效量化考核的初衷在于加強教師的科研積極性和競爭意識，沖破教師疲于應付、隨便將就的科研心態，克服長期存在的平均主義局面。但在大學教師科研績效考核的實際操作中，不少問題卻從具體的量化考核中暴露出來。結合我國當前大學教師科研績效量化考核現狀，本文認為如下的三個問題尤其值得關注。

第一，“數量化傾向”催生科研“重量輕質”現象

現行的大學教師科研評價體制傾向于數量化評價，尤為看重教師的論文發表量、核心刊物刊出量、專著出版量、課題申領量等數量化成果。這種數量化的評價方式雖能產生數量驚人的論文，但又有多少論文具有開拓性與獨創性，確?？蒲谐晒馁|量和水平呢？同時，這種“以數量論英雄”的評價方式還直接與教師的收入、職稱、職級等利益掛鉤，無形中增加了教師科研的功利主義動機，使他們在實際的科學研究中注重打“短平快”，追求“以量取勝”而非“以質取勝”。畢竟，人的時間和精力是有限的，如何能夠更快地實現量的積累才是“完美”迎合量化考核制度的“王道”。因而，忽視科研質量就不足為奇了。

第二，考核指標存在“失真性”

當前，在大多數高校的教師科研量化考核指標體系中，行政型和經驗型指標占據絕對地位；相比之下，“源生型”指標比例過低。所謂“源生型”指標，一言以蔽之，就是要真正徹底地立足于廣義科技哲學中關于自然科學研究和發現靜態的內、外邏輯（如自然科學的認識論、方法論和自然科學研究的規范論）以及動態的歷史邏輯（如科學發展的歷史結構模型、科學革命與范式轉換的原理），來確定考核的指標體系及其要著重強調的事項諸方面[1]。從科學研究和發現的認識論與規范論上看，相比行政型和經驗型指標，“源生型”指標立足于科技哲學的上位學理，是更為源頭、更加本真的指標?，F階段，我國大多數高校在開展教師科研績效評價時，仍然偏重于論文期刊等級、課題級別、成果獎勵等行政型或經驗型指標，這無疑會導致“劣幣驅逐良幣”、科研成果的價值判斷與事實判斷不一致以及評價不夠客觀公允等問題。例如：很多高校把在核心期刊上發表論文作為考核教師科研績效的一個十分重要的指標，在這樣的指標驅使下，不少教師會千方百計地爭奪核心期刊的一席之位，在“千軍萬馬過獨木橋”的過程中，學術腐敗等問題也就慢慢衍生出來。然而，核心期刊上的論文質量就一定比非核心期刊上的論文質量高嗎？筆者認為，恐怕還不能做出這樣絕對的肯定回答，畢竟期刊級別與論文質量有聯系，但不是必然聯系，期刊級別只能作為評價其所刊載論文質量的參考，而不能將兩者簡單地等同起來?；貧w科研成果本真才是廣大教師應該追求的科研初心，聚焦科研成果本身的質量才是高校科研績效量化考核的關鍵。

第三，對考核中“人的關照”不夠

人是教育內部的基本的、主要的成分。[2]作為大學教育的重要組成部分，科學研究是由人進行的一項實踐活動，所以科研績效評價應涉及對科研活動中人的關照。從當前我國大學教師科研績效量化考核的具體實踐來看，科研活動中的“人”更多呈現出的是一種“物化人”的形態，將人在科研活動中具體的、真實的、個性的實踐通過數量化的方式來進行考核和評判，忽視了人在科研活動中的思想、情感、態度、個性等重要因素。雖然科研績效量化考核在一定程度上保證了評價的客觀性，但由于評價者對人的認識仍然處在“物化”的階段，評價就成了對人的一般性的數字化評判，往往以待物的方法論準則待人，對人的生命本質和價值的認識和理解不夠，體現不出對人的充分尊重與關愛，最終必然給評價蒙上一層灰蒙蒙的“見物不見人”的陰影，不利于大學科學研究的健康、持續發展和教師自身科研積極性與主動性的提升。

大學教師科研績效評價倚重“量的評價”不具備哲理上的“自滿自洽”

1.西方現代哲學陣營中“科學理性”與“歷史理性”的分立

在西方現代哲學中，存在“科學理性”與“歷史理性”兩大陣營。兩個陣營體現了各自關于本體論、認識論、價值論等的立場和觀點的分歧。確切地說，歷史理性是與科學理性相對而言的概念，歷史理性的提出體現了對科學理性的批判、否定與超越[3]。

何謂“科學理性”？從本體論上看，科學理性是一種自然的或知識論的實體本體論，這種本體論在建構方式上，以真假、善惡分離本體和現象，強調知識征服外部世界的作用，重視探討人對外部世界的關系。從認識論上看，科學理性是一種“二元對立”的認識模式，它作為人們思考現實的一種思維方式，具有兩個特征： 其一，在這種模式中，主體與客體、價值與現實、理想與現實，都是對立的；其二，在這一模式中，現存世界及其中所發生的事件，都是人的認識結果的展示，而認識的啟端又是以設定現存世界的存在為前提的。[4]在這里，現存世界的存在合理與否是不需要論證的，也是不能論證的。從價值論上看，科學理性以追求“何謂”（What is it？）為最高目的，通過提升對自然界的占有與征服能力實現更好地“認識世界”。

何謂“歷史理性”？作為與“科學理性”相對的概念，從本體論上看，歷史理性是一種意義的或歷史—文化的本體論，它把人對外部世界的關注轉向了對人的內在生活的考察，擴大了哲學批判的領域。從認識論上看，歷史理性強調主客交互作用，打破了科學理性的主客二元對立的認識模式。從價值論上看，歷史理性以追求“何為”（What can do？）為最高目的，致力于提升人的生存能力和生存的可能狀態，致力于尋找人的生存發展的歷史邏輯和方向以使人們更好地“改造世界”。與科學理性的哲學強調既成的、被動的、決定論的“必然世界”或物理世界不同，歷史理性的哲學強調的是創生的、能動的、非決定論的“可能世界”，而可能世界最能彰顯人的自由本體存在的文化世界、意義世界[5]。

正是由于“科學理性”與“歷史理性”在本體論、認識論、價值論等的分野與不同，使得人們在認識和改造世界時會在價值取向、行動邏輯、意義建構等方面采取不同的方式。當前，大學教師科研績效評價過于偏重量化考核，而量化考核方式從其特性來看幾乎是科學理性的寫照，幾乎體現不出歷史理性的意味。筆者認為，大學科研活動的本質應是追求有所發現、有所發明、有所創造、有所前進，所以在評價科研績效時應該關注人以及人的思想性和創造性，而這些都是無法用數量來衡量的。因此，大學科研績效評價還應從歷史理性的角度來考量。

2.自然的真理需要“說明”，人文的真理則需要“理解”

與其他類型的知識相比，自然科學是關于自然的系統化的理論知識體系，探究的是自然物及其運動形式的本質和規律，并對它們做出解釋，具有客觀性、邏輯系統性、計量性等特點。從這個意義上說，自然科學只要可以通過諸如觀察和實驗方法、歸納與演繹方法、分析和綜合方法、公理化方法等特定的研究方法，客觀真實地反映和說明事物本質和規律，尋求真理的目的就達成了。

但是，人文社會科學是有別于自然科學的，它關注人與社會。生命哲學的創始人狄爾泰認為，無論實證主義的自然主義，還是客觀唯心主義的歷史哲學，都無法反映社會生活和社會精神的特殊性，有意義的人類生活構成了不同于自然科學的歷史學和其他精神科學的基礎；而且，人的生存是有歷史性的，人總是生活在特定的歷史處境之中并從這個處境來進行理解的。因此，當人們認識社會生活和歷史時，不能像認識自然界那樣把它們當作外部的東西，而是應當作為內在的東西，進入到他人的內心世界而理解人類生活。韋伯也認為，人文社會科學需要“理解”，這可以從他對社會學及其他文化科學的認識中看出來。他認為，社會學是一門“以解釋的方式理解社會行動”的科學。而且，理解的方式并不只適用于社會學，它也適用于歷史學和其他涉及人們行動的文化科學，這一點是毋庸置疑的[6]。

大學科研活動，不僅涉及自然科學，而且還包含人文社會科學，因此在評價科研績效時，說明和理解都應是題中之義。當前大學盛行的科研績效量化考核，通過指標進行量化說明，以表象掩蓋本質，用外化的物來替代本來的真，存在脫離科研成果本身的危險。而且，科學研究是人的實踐活動，對人的關注和理解理應作為重要的考量因素；但是量化考核的方式顯然沒有關注到這一點，單獨倚重“量的評價”只會呈現出一串串冷冰的數字，導致科研績效評價的片面性，無法構成一幅“鮮活的、生動的、科學的、人文的”科研績效評價全景圖。

大學教師科研績效評價引入“質的評價”作為對“量的評價”的校正和“必要的善”

從上面的討論可以看出，當前大學教師科研績效量化考核無論是從哲理上探究還是從現實中考量，都存在不少的問題，這些問題無疑會影響我國大學教師科研績效評價的實效。要解決好這些問題，一方面，需要對量化考核本身進行重塑和改造；另一方面，還應打破傳統的、固化的科研績效評價思維，重視和加強“質的評價”在科研績效評價中的運用，以彌補量化考核的缺陷和不足。

“質”和“量”是表征事物的兩種基本規定性的哲學范疇。因此，我們在談及大學科研績效量化考核時，自然也應從質的方面來評價科研績效。所謂“質性評價”，就是“全面充分地揭示和描述評價對象的各種特質，以彰顯其中的意義，促進理解。”[7] “它在認識上反對科學實證主義的基本觀點，反對把復雜的教育現象簡化為數字，20世紀六七十年代起，隨著評價領域對傳統以量化為特征的評價方法的反思批判而發展起來。”[8]從這些表述以及前文的分析可以看出，無論是評價的理論基礎、價值取向，還是評價的方法、特點等，“質的評價”都與“量的評價”不同。與“量的評價”相比，“質的評價”以描述問題的方式來深刻理解被評價對象，充滿了濃濃的人文關懷氣息，體現了從科學的“知識論的視角”向“詮釋學和實踐建構論的視角”的轉變。因此，引入“質的評價”，無疑將會進一步豐富和完善大學教師科研績效評價體系。

1.“質的評價”的相關哲學基礎及其相應的原則體系建構

第一，維柯的《新科學》——“真理即創造”

在維柯所處的時代，那些不具備清晰觀念和嚴密推理的人文科學被笛卡爾的懷疑主義和理性主義排除在人類知識的大門之外。但是，在歷史學、社會學及其他人文學科中，不可避免地會涉及一些人的情感、觀念、感覺和精神，而這些東西都是無法用自然的方法來精確定義和量化的，因此笛卡爾那樣一種先驗、演繹的方法對這些東西是無法處理的。作為對笛卡爾真理觀的批判，維柯認為人的創造性的生命活動才是歷史的本體，并在此基礎上提出全新的真理標準——“真理即創造”。他認為，真理就是創造，真正地認識某物即意味著能夠將某物創造出來，創造出某物也意味著創造活動的主體能夠完全地理解和認識創造物。所以，“創造”與“真理”（也就是認識）是同一過程[9]。

從諸多關于科學研究的概念中可以看出，科學研究是為了增進知識包括關于人類文化和社會的知識以及利用這些知識去發明新的技術而進行的系統的創造性工作，它的意義不是簡單、機械地重復已有的知識，而是為了發現真理、創造真理，促進人類社會不斷進步。當現行的科研績效量化考核無法真正評價科研本真時，“質的評價”就應該旗幟鮮明地表達自己的立場——“創造即真理”，應該把科學研究的創造性作為評判科研績效的最高標準，這也應是大學教師科研“質的評價”的最高原則和首要標準。

第二，卡西爾的文化哲學——“文化進化的張力結構說”

卡西爾作為文化哲學的代表性人物，他改變了近代理性主義哲學的思維方式和提問方式，即從“何謂”（What is it？）的實體性思維方式到“何為”（What can do？）的功能性思維方式的轉變。在他那里，文化哲學的問題可以說就是“人類文化的創造何以可能”的問題。為了回答這一問題，卡西爾提出了“文化進化的張力結構說”。他認為，人類歷史是一種文化進化，文化進化的快慢依賴于張力結構的大小。張力結構越大，文化進化越快，文化創造也就越大。

毋庸置疑，科學研究是一項生產文化產品的文化活動。如果用卡西爾的文化哲學進行追問，我們應該會聯想到這樣一個問題：“科研創造何以可能？”筆者認為，卡西爾的“文化進化的張力結構說”為我們提供了答案。在大學科學研究中，教師為了獲得更大的科研創造性，就需要具有更大的科研張力結構，這種張力結構體現為科研理想與現實之間的落差，這種落差越大，科研張力結構就越大。因此，教師要崇尚對科研“理想”價值的追求和堅守。所以，在評價科研績效時，教師對科研“理想”價值的追求和堅守理應成為一個重要的評判原則。

第三，馬克思的實踐人學——“人是人的最高本質”以及“人的對象化活動”

馬克思的實踐人學是在批判、揚棄與超越舊人學思維方式，即以往傳統人學所固有的以“主客二分”為前提的、以關于人的本原訴求為價值取向的或主觀或客觀或抽象或思辨的思維方式的基礎上，逐漸建構起的一種奠基于“主客相統一”原則上的、以 “現實的人及其實踐活動”為出發點的全新運思理路[10]。在馬克思那里，實踐與對人的本質的提問是結合在一起的。這種結合構成了實踐與人的本質研究的相互界定，從而揭示了馬克思實踐人學的本體內涵，即實踐是內在與人的自由自覺的自我意識展開地外在化的對象化活動[11]?！叭耸侨说淖罡弑举|”“人的根本就是人本身”“人就是人的世界”。[12]關于人的本質的實現既不是黑格爾所說的純粹精神運動，也不是費爾巴哈所說的純粹物質運動，而是人通過對象化的活動不斷地與外部自然界交互作用，不斷地揚棄自身的自我創造和生成、發展的過程。筆者認為，這些都體現出馬克思實踐人學的人文關懷價值和實踐生成價值。

從馬克思實踐人學來看，科研活動不是抽象的活動，而是人立足于實踐進行的科學研究的對象化活動。前文也提到，當前大學教師科研績效評價對量化考核方式過于青睞，這種主要通過數量、分數等形式來定義科學研究的方式，的確存在著“見物不見人”的問題，而這一問題會讓大學教師科研績效評價走向異化。既然科學研究是人的活動，在評價科研時就應體現人文關懷的一面，就應尊重教師在評價中的主體地位和作用，同時注重從教師的切身利益和需求及其發展出發而采用更加合理的評價方式。所以，追求人文關懷價值應當成為大學教師科研績效評價的又一重要原則。同時，馬克思實踐人學彰顯的是歷史理性，它認識到實踐的生成性和人的可能性，人只有通過更高程度的對象化活動才能夠更好地認識和改造世界。因此，評價科研成效高低需要看到教師對象化活動的程度。對象化活動的程度越高，對科學研究的作用就越大。所以，在大學教師科研績效評價中，還應以科研貢獻度作為其中的一個重要原則。

第四，胡塞爾的現象學和伽達默爾的哲學解釋學——“認識與理解”

現象學首先是一種哲學方法，也就是人理解世界和人生根底的觀察方法。這種觀察的獨特性在于它永遠不離直觀現象。[13]胡塞爾的現象學強調主體認識具有一定的指向性或意向性結構，同時他還意識到人都是在不同的空間維度、不同的時間維度，在不同視域、視界中的存在及歷史的、環境的因素等中展開的認識，其每一次認識都只是展開了無限可能性的一面，每一個維度都只是一種認識和把握，人不能指望一次就能獲得對事物的確定性認知，因此他提出了現象學的解決之道——“回到事物本身”，即認識事物的本質結構?？梢酝ㄟ^“部分與整體”“多樣性和統一性”以及“在場與缺席”三種形式來實現[14]。

作為現象學的進一步發展，伽達默爾的哲學解釋學旨在研究“理解何以可能、真理何以可能”的問題。伽達默爾認為，人總是生活在特定的歷史處境之中，任何人都無法消除這種歷史特殊性和歷史局限性，人總是帶著這樣的“前見”來看待問題，這種“前見”既是個人理解活動的特殊背景和視野，也是理解之所以可能的起點和前理解結構，沒有“前見”，就談不上理解。在此基礎上，他還認為，理解是一種往返于過去和現在之間的運動過程，也是往返于部分與整體之間的運動過程，在這一過程，被理解的意義不斷擴大，不斷達到新的統一性，即所謂的“解釋學循環”。此外，他還認為，理解追求的是一種“效果歷史”，因為人的理解力是在被歷史制約的基礎上而產生效果的。

基于上述可以看出，胡塞爾的現象學和伽達默爾的哲學解釋學指涉的都是一種基于現象學的人文的真理，或人文的認識論與方法論。而大學教師科研績效評價從其本質來看其實就是一種認識和理解。因此，胡塞爾的現象學和伽達默爾的哲學解釋學可以為科研績效評價提供更為直接和具體的方法論指導。為此，我們在評價教師科研績效時首先應保持一種理解的心態，除了量化考核這種具有科學理性的方式外，還應運用富有人文主義氣息的質的評價，切勿簡單粗暴地人為割斷歷史，要將在場與缺席、部分與整體、過去與現在等方面綜合為一體，秉持科研績效評價的“系統的整合”原則。

2.“量質結合”的大學教師科研績效評價基本原則體系之確立

本文通過反思當代大學教師科研量化考核存在的問題，提出了科研評價中引入“質的評價”的必要性和開展“質的評價”的原則體系。需要指出的是，這并不意味著對量化考核的簡單否定和摒棄。作為科研績效評價的兩種基本方式，量的評價和質的評價各有優劣、各有其功能，也各有不同的適用背景，不能武斷地、片面地從一個極端走向另一個極端，只有將兩者整合才是進行大學教師科研績效評價的正確道路。

前文已嘗試構建了“質的評價”的原則體系，要做好“量質結合”的大學教師科研績效評價，我們當然還應明確量化考核原則體系。誠如前文所言，當前大學教師科研量化考核中一個嚴重的問題就是缺乏“源生型”指標，這導致大學科研成果的“價值判斷”與以科技哲學等學科為理論依據的“事實判斷”不一致，從科學研究應遵守一般的科學規律來看，這無疑是科研量化考核最致命的問題。為扭轉這一局面，進一步改進和完善大學教師科研量化考核，我們需要抓住關鍵癥結及核心問題。在進行量化考核時，必須堅持價值判斷與事實判斷一致，并以此作為最根本的指導原則；在此基礎上，用“源生型”指標替代行政型和經驗型指標；同時，還要把握好考核的度，既要重視科研量化考核，但又不要用力過猛、使用過度。筆者認為，這三點構成了我國大學教師科研量化考核的基本原則體系。

綜上所述，本文基于對大學教師科研績效評價的哲理辯護和現實考量，構建起“3+5”的“量質結合”的大學教師科研績效評價基本原則體系。“3”指的是大學教師科研“量化考核”的三條原則：堅持價值判斷與事實判斷一致；用“源生型”指標替代行政型和經驗型指標；注意度的把握，既要重視科研量化考核，但又不要用力過猛、使用過度。“5”指的是大學教師科研“質的評價”的五條原則：創造即真理，這是評價的最高原則和首要標準；注重考察教師對科研“理想”價值的追求和堅守；追求人文關懷價值；重視評價科研貢獻度，注意考察教師的科研對象化活動程度；秉持“系統的整合”。這八條原則共同構成了筆者所認為的我國大學教師科研績效評價應當持守的一種新型的原則體系。

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（作者單位：楊婷，華中師范大學教育學院，重慶工商大學；楊杏芳，華中師范大學教育學院）

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