基于ADDIE 模型的混合式教學模式在高職內科護理課程中的應用研究

張晨霞

（臨汾職業技術學院，山西 臨汾 041000）

混合式教學的關鍵是將線上教學和課堂教學緊密結合起來，合理的教學設計至關重要。近年來，ADDIE 模型逐漸應用于護理專業。該模型最早由美國研究所研發[1]，將整個教學設計分為5 個步驟，即分析（analysis）、設計（design）、開發（develop）、實施（implement）、評價（evaluate），在國內ADDIE 模型應用于內科護理教學的研究較少。內科護理不僅是護理學的基礎，而且與其他學科有著緊密聯系，學生要培養解決臨床問題能力，就必須學好內科護理課程。因此，本研究將基于ADDIE 模型的混合式教學模式應用于內科護理教學，具體如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣法，以某高職院校2021 級護理專業A 班和B 班312 名學生為研究對象，其中男生55 名，女生257 名，按班級分為試驗組和對照組，各156 名。

1.2 方法

1.2.1 對照組 以傳統課堂講授為主，具體流程為對上節課知識進行回顧，導入新課，根據教學目標和教學內容對知識點進行講解，布置課后作業。

1.2.2 試驗組 基于ADDIE 模型構建內科護理混合式教學模式。

（1）分析。①教學內容分析：內科護理是護理專業和助產專業的一門必修課，使用教材為馮麗華主編的《內科護理學》（4版），共9 章內容，包括緒論、呼吸系統疾病病人的護理、循環系統疾病病人的護理、泌尿系統疾病病人的護理等。②教學環境分析：本研究中的線上學習環境主要是教學團隊在學銀在線平臺創建的線上網絡課程，學生可自主學習課程部分內容，反復觀看視頻并進行討論。線上網絡課程既節約了教師課堂教學時間，又為學生提供了交流互動的平臺。線下教學主要為多媒體教學結合板書，學生在階梯教室上課，每節課45 分鐘，每次2節，每周4 次。線上和線下學習環境為混合式教學的順利開展提供了良好的學習環境。③學習者的需求分析：本研究對象為2021 級護理高職生，授課時間為第三學期，本學期學生專業課較多，學習壓力較大，將一部分課程放在網上進行自主學習，可為學生提供靈活的學習方式。

（2）設計。為培養學生解決臨床護理問題的能力，教師需要進行教學設計，引導學生提高學習主動性，理論聯系實際，解決臨床護理問題。在本研究中，為達到教學目標，教師以教學大綱為主題，根據學生特點進行混合式教學，包括線上教學和課堂教學。

（3）開發。創建的內科護理網絡課程已于2020 年在學銀在線平臺上線，本次混合式教學是該課程第4 次開課，目前已開發了學習參考資料、思考題、作業、練習題和考試題等相關資源。學生在討論區提出問題，供教師進行課前參考。根據課程目標、課程內容創建試卷庫，上傳期中、期末試卷，并為每個章節創建一個題庫，教師根據題目類型隨機抽取一些題目作為每章節的測試題。測試后對試卷進行批改，對學生容易出錯及有疑惑的問題進行總結，重點講解。

（4）實施。基于前期分析、設計，結合開發內容，制訂混合式教學實施方案，具體流程如下。①課前：在網絡平臺創建班級群，學生登錄后根據教師發布的任務進行線上學習。通過觀看視頻獲取知識，學習中遇到的疑惑可在討論區進行討論或利用其他方式解決，最后通過章節測試和在討論區回答教師提出的問題來檢驗自己的學習效果。教師通過平臺了解學生視頻觀看狀況、章節測試結果，整理討論區的問題以判斷學生自主學習情況，了解其知識掌握薄弱之處，從而有針對性地做好線下課堂教學準備工作。②課上：回顧上節課內容，導入新課，根據課前在平臺討論區收集的問題組織學生進行小組討論，讓學生發表自己的觀點，教師給予評價。教師講解本節課的重點和難點，便于學生更好地理解，對于難懂的內容可以反復講解使學生深入理解，最后總結、回顧。③課后：教師布置作業，學生按時完成，對于未掌握的知識可利用線上資源再次學習。

（5）評價。①形成性評價：包括考勤、隨堂測試、線上學習情況。②終結性評價：包括課程前后學生能力的改變、期末考試成績、教學滿意度評價。

1.3 研究工具

（1）一般資料調查表：由研究者自行研制。

（2）護理專業學生自主學習能力測評量表：由張喜琰[2]編制，包括學習動機、自我管理、學習合作、信息素質4 個維度。

（3）批判性思維能力測量表：原量表由Facione 等研制，2004年由彭美慈等翻譯并修訂[3]，包括尋求真相、開放思想、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信、求知欲、認知成熟度7 個維度。

（4）教學滿意度調查問卷：在查閱文獻、咨詢專家的基礎上，教學團隊自編問卷。

（5）期末試卷：課程結束后組織統一考試，滿分100 分。

1.4 資料收集

課程開始前與結束后一周，向兩組發放自主學習能力測評量表和批判性思維能力測量表。使用統一指導語，在填寫過程中學生可隨時退出調查，遇到難以理解的問題可向研究者提問。在收集資料時，研究者本人檢查量表填寫是否完整，有遺漏的地方及時提醒學生補全。在本研究中，課程開始前和結束后均收回有效問卷312 份，有效回收率為100.0%。

1.5 統計學方法

數據采用SPSS 21.0 軟件進行分析。符合正態分布的計數資料以頻率和百分比描述，行χ2檢驗，計量資料以（±s）描述，組間比較采用t 檢驗，檢驗水準為α=0.05。

2 結果

2.1 一般資料

共312 名護理專業學生參與調查，試驗組和對照組各156名。采用χ2檢驗或t 檢驗對兩組一般資料進行比較，結果顯示，在年齡、性別、生源地、是否為獨生子女、是否為學生干部方面，兩組差異均無統計學意義（P＞0.05，見表1），具有可比性。

表1 兩組一般資料比較Table 1 Comparison of general information between two groups

2.2 課程前后兩組自主學習能力和批判性思維能力比較

課程開始前，兩組自主學習能力測評量表和批判性思維能力測量表各維度得分比較差異均無統計學意義。課程結束后，兩組自主學習能力測評量表的自我管理維度得分、批判性思維能力測量表的系統化能力和批判性思維的自信兩個維度得分比較差異有統計學意義（P＜0.05）。

課程結束后，試驗組除學習動機和開放思想維度外，其余各維度得分均高于課程開始前且差異有統計學意義（P＜0.05）。對照組除認知成熟度維度外，其余各維度得分與課程開始前比較差異均無統計學意義（P＞0.05，見表2）。

表2 課程前后兩組自主學習能力測評量表和批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores of the two groups' Self-teaching Ability Scale and Critical Thinking Ability Scale before and after the course（±s）

表2 課程前后兩組自主學習能力測評量表和批判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores of the two groups' Self-teaching Ability Scale and Critical Thinking Ability Scale before and after the course（±s）

注：t1、P1 為課程開始前兩組比較，t2、P2 為課程結束后兩組比較，t3、P3 為試驗組課程前后比較，t4、P4 為對照組課程前后比較。

維度學習動機自我管理學習合作信息素質尋求真相開放思想分析能力系統化能力批判性思維的自信求知欲認知成熟度試驗組29.58±2.17 37.01±3.94 17.07±2.15 19.12±2.15 35.21±4.77 35.38±5.64 38.64±5.67 36.46±3.68 37.56±5.64 38.43±5.48 37.19±3.82課程開始前對照組29.75±2.03 37.23±4.11 17.48±2.02 19.54±1.95 35.58±4.56 35.90±5.34 38.96±5.39 36.88±3.51 38.53±5.27 39.14±5.34 37.64±3.75 t1- 0.700- 0.492- 1.736- 1.823- 0.692- 0.825- 0.512- 1.054- 1.567- 1.162- 1.062 P1 0.484 0.623 0.084 0.069 0.490 0.410 0.600 0.293 0.118 0.246 0.289試驗組29.67±2.31 38.19±3.29 17.40±2.03 19.29±2.07 35.69±4.60 35.42±5.56 38.84±5.51 37.69±3.66 39.76±4.21 39.13±5.18 37.76±4.69課程結束后對照組29.59±2.81 37.29±4.12 17.60±2.04 19.53±1.94 35.49±4.61 35.96±5.22 39.14±5.41 36.89±3.66 38.70±4.77 39.24±5.43 37.90±3.79 t2 0.264 2.111- 0.834- 1.044- 0.381- 0.882- 0.487 1.997 2.087- 0.171- 0.292 P2 0.792 0.036 0.405 0.297 0.703 0.379 0.626 0.047 0.038 0.865 0.770試驗組t3 P3- 1.236- 3.394- 2.657- 2.453- 3.050- 0.774- 2.480- 4.477- 7.223- 3.412- 2.059 0.218 0.001 0.009 0.015 0.003 0.440 0.014 0.001 0.001 0.001 0.041對照組t4 P4 1.008- 1.514- 1.562 0.377 0.708- 0.318- 0.675- 0.016- 0.512- 0.894- 2.203 0.315 0.132 0.120 0.707 0.480 0.751 0.501 0.987 0.609 0.373 0.029

2.3 兩組期末考試成績比較

試驗組內科護理課程期末考試成績為（88.22±4.27）分，對照組為（86.90±3.89）分，兩組比較差異有統計學意義（P＜0.05）。

2.4 試驗組教學滿意度

調查顯示，基于ADDIE 模型的混合式教學模式有助于提高學生學習積極性、合作能力、溝通表達能力及獨立分析問題能力，使學習更自由高效（見表3）。

表3 試驗組教學滿意度評價結果[n（%）]Table 3 Evaluation results of teaching satisfaction in the experimental group[n（%）]

3 討論

3.1 基于ADDIE 模型的混合式教學模式有助于提高學生自主學習能力

ADDIE 模型在國外應用廣泛，近幾年國內也開始將此模式運用于護理專業教學[4]。2014 年Paul Clayton Campbell 做了一項關于教學模塊的實驗，他將ADDIE 模型的5 個環節融合進信息庫指令的教學模塊中，發現ADDIE 模型對學生學習能力與思維培養有積極作用，對學生與教師都十分有益。本研究將基于ADDIE 模型的混合式教學模式應用到內科護理課程教學中，結果顯示，學生自主學習能力測評量表的自我管理、學習合作、信息素質維度得分均有顯著提高（均P＜0.05），說明該教學模式有助于培養學生的自主學習能力。混合式教學模式下，學生根據自己的需求進行自主學習，可獲得及時反饋[5]，從課前在線學習到課堂小組合作再到課后反思，形成連貫的學習流程，養成自我管理的好習慣，發揮個體能動性，有利于自主學習能力的發展[6]。

3.2 基于ADDIE 模型的混合式教學模式能提高學生批判性思維能力

傳統內科護理教學采用理論知識講授模式，忽略了學生的主體性，使得學生被動接受知識，進入臨床實習后不適應，無法將所學知識應用于實踐，也沒有形成批判性思維能力。本研究將基于ADDIE 模型的混合式教學模式應用于內科護理課程教學，結果顯示，試驗組批判性思維能力測量表的尋求真相、分析能力、系統化能力、批判性思維的自信、求知欲和認知成熟度維度得分均高于課程開始前（P＜0.05），說明該模式有助于培養學生的批判性思維能力。試驗組在完成教師布置的任務時若遇到問題，首先會進行思考，通過各種途徑對問題進行探索，然后與同學交流合作尋找問題的答案；課上小組討論時學生發表自己的觀點，產生思想的碰撞，學會從不同角度看待問題，這有利于提升學生分析、解決問題能力和批判性思維能力[7]。

3.3 基于ADDIE 模型的混合式教學模式能提高教師的教學能力

采用基于ADDIE 模型的混合式教學模式，對教師綜合能力提出較高要求。授課前教師要對教材研究透徹，通過查閱文獻等途徑了解學科最新動態，將所有內容融會貫通，并根據學生具體情況安排各教學環節。這就需要教師不斷學習，更新自己的知識庫，提高教學能力。在本研究中，教師要制作多媒體課件、編制線上線下題庫、錄制教學視頻等，不僅是一個“總導演”，還是“總策劃人”和“主演”，所以教師要主動提升自己的業務水平。

3.4 基于ADDIE 模型的混合式教學模式有助于提高教學質量

內科護理是研究內科疾病的發生發展規律、對內科疾病病人進行整體護理的一門臨床護理課程[8]，涉及多個基礎學科，而且在學習該課程的同時學生還要學習其他專業核心課程，學習壓力較大。這就需要教師采用更有效的教學模式，讓學生更好地理解知識、掌握技能。本研究將基于ADDIE 模型的混合式教學模式應用于內科護理教學，結果顯示試驗組期末考試成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。同時，試驗組大多數學生認可該教學模式，認為可以提高學習積極性、獨立分析問題能力和課堂參與度等，還建議讓更多學生體驗這一教學模式。ADDIE 模型具有針對性、系統性，5 個步驟環環相扣，教師可根據學生的反饋隨時調整，從而提高內科護理教學質量。

綜上所述，將基于ADDIE 模型的混合式教學模式應用于內科護理課程教學，有助于提高高職護理專業學生的自主學習能力、批判性思維能力和考試成績，同時能提高教師教學能力和教學質量，值得繼續實踐和推廣。