密室逃生游戲在內科護理學理論教學中的應用

楊海艷，程 燕，肖 璐，嚴茂文，胡 紅，熊 洪

（1.西南醫科大學護理學院，四川 瀘州 646000；2.西南醫科大學附屬醫院，四川 瀘州 646000）

內科護理學既是培養學生通科護理能力的核心課程，又是學習各臨床專業課的基礎和關鍵課程[1-2]。內科護理學整體性強、內容涵蓋多、涉及人群廣且年齡跨度大、知識點復雜等，導致學生學習難度較大，學習積極性和主動性不高[3]。此外，隨著我國經濟的高速發展和生活模式的改變，疾病病因和疾病譜發生了巨大變化，對學生的知識掌握度、運用度和評判性思維能力提出了更高要求[1]。目前，我校主要采取傳統講授方法結合學習通App 進行教學，以教師講授為主，課堂趣味性不強，學生參與度不高，影響了評判性思維能力培養[4]。因此，如何使課堂“活起來”，增強教學的趣味性，培養學生評判性思維能力，是今后教學改革的重點。密室逃生游戲是以教學大綱為導向進行游戲設計，要求學生在規定時間內解答謎題并逃離設置的密室環境[5]。國外教育工作者已將密室逃生游戲運用于藥學[6]、住院醫師規范化培訓[7]、急診[8]、護理[5]等領域，取得了良好效果[9-11]。本研究將密室逃生游戲用于本科生內科護理學理論教學，以期豐富教學方法，為教學改革拓寬視野。

1 對象與方法

1.1 對象

選取我校2020 級護理本科一合班與二合班共257 人為研究對象，通過便利抽樣隨機抽取一合班為試驗組，二合班為對照組。試驗組126 人，男生31 人，女生95 人；年齡19～22 歲，平均（19.83±0.76）歲；對照組131 人，男生28 人，女生103 人，年齡19～22 歲，平均（19.95±0.93）歲。兩組一般資料比較差異無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教學方法

兩組理論教材均使用尤黎明等主編的《內科護理學》（6版），教學進度、考核方式、師資力量均相同。對照組采用以講授為主的教學方法，試驗組采用密室逃生游戲+ 講授教學方法。

1.2.1 對照組 教師依據教學大綱及教材順序進行授課。（1）課前：課前1 周通過學習通App 發布學習通知、慕課視頻和PPT，要求學生進行預習。（2）課中：采取以教師講授為主的授課方法。（3）課后：教師在學習通App 發布課后練習，讓學生鞏固所學知識。

1.2.2 試驗組 （1）密室逃生游戲教學設計。教學設計以課程目標為導向，以教學內容為基石，具體如下。①團隊組建：教師團隊成員（包括任課教師和助教）主要為內科教研室成員和臨床一線護士（高級職稱1 人，中級職稱3 人，初級職稱1 人），均具備帶教資質。課程負責人對任課教師和助教進行集中培訓，包括教學進度、教學評分標準、教學過程中的游戲提示用語及情景模擬中的表演方式等，確保實施的同質性。②謎題擬定：由教師團隊成員共同討論決定，選取常見病、多發病的重點和難點知識作為第一關謎題，內容包括護理評估、癥狀體征、健康教育、飲食、心理支持等。以問卷星編輯謎題，生成二維碼。③密室布置：使用4 間護理操作訓練室作為密室，分別標為1、2、3、4號，利用屏風隔開。密室需要投影儀、座椅、板凳、3 個密碼小箱子、書籍，盡可能讓房間雜亂，墻面粘貼5 張不同顏色的畫（用于排序），此外還需要制氧機、血壓計、血氧飽和度檢測儀、吸痰管等。每間密室配備一名助教，在第一關進行場地布置，第二關扮演病人進行情景模擬。同時，第二關設置急救處置板塊和人文關懷板塊，并用手機設置倒計時。④游戲體驗：教師在課前兩天邀請一組學生體驗游戲，對存在的問題及時改進。

（2）密室逃生游戲實施流程。密室逃生游戲每周實施一次，一次3 學時，包含3 學時教學內容，即要求每組學生在90 分鐘內完成250 個單項選擇題和一個情景模擬題。①課前自學：教師要求學生課前自學發布在學習通App 的慕課視頻和PPT，并在后臺查看完成進度，對未完成的學生及時提醒。②游戲分組：將一合班4 個班級各自分為3 個小組，每組10～12 人。③游戲規則：4 個班級分別進入相應的密室，每間密室的3 個小組要找出各自的謎題線索（即二維碼）。1 小組的線索為謎題1～5，2 小組的線索為謎題6～10，3 小組的謎題為11～15，掃描二維碼答題，答對后可獲得一個數字，答錯則提示重新答題，直到全部正確為止。學生集齊5 個數字后，通過觀察密室內線索對數字進行排序，解開密碼鎖，通過第一關進入第二關。第二關則是情景模擬，選擇學生感興趣的故事作為背景，如生化危機，設定在3021 年世界暴發了一次大規模的疫情，感染者會變成喪尸，人類一直在與病毒作斗爭，并付出了沉重的代價，終于在科學家的努力下發明了對抗病毒的藥物，但現在科學家被襲擊，需要勇士去解救。④時間安排：第一關主要考查學生對基礎理論知識的掌握程度，每個謎題由50 個單項選擇題組成，要求學生在40 分鐘內完成，由于題量較大，小組成員必須協作，否則難以在規定時間通關。進入第二關由3 個小組共同進行情景模擬，設置了人文護理板塊和急救處理板塊，學生需要進行快速評估，采取小組搶答和學習通App 搖一搖相結合方式進行答題，小組成員可以互助，整個過程需要在50 分鐘內完成。第二關結束后，助教和教師對存在的問題進行總結、答疑，時間為30 分鐘。

1.3 評價方法

1.3.1 客觀評價 兩組期末試卷由內科護理學教學團隊統一命題，包括單選題（A1、A2、A3 型選擇題）和案例分析題，總分100 分。由內科護理學教研室教師集體閱卷，并有統一參考標準。

1.3.2 主觀評價 （1）評判性思維能力：采用沈晶[12]修訂的評判性思維能力測量表，共19 個條目，得分19～95 分，得分越高表明學生評判性思維能力越強。總量表Cronbach's α 系數為0.879，各條目Cronbach's α 系數在0.775～0.836，具有良好信效度。

（2）教學滿意度：參考大量相關文獻后，選擇與本研究相關性較強的條目，經課題組討論并咨詢護理教育專家后，形成最終的滿意度評價問卷。采用Likert 5 級計分法，從非常不滿意到非常滿意分別賦1～5 分，得分越高表明滿意度越高。總問卷Cronbach's α 系數為0.778，具有良好信效度。

1.4 統計學方法

采用SPSS 26.0 軟件進行數據統計分析，對符合正態分布的計量資料采用兩獨立樣本t 檢驗，教學前后對照采用配對t檢驗，用（±s）表示。

2 結果

2.1 兩組評判性思維能力測量表得分比較

教學前兩組評判性思維能力測量表得分比較差異無統計學意義（P＞0.05），教學后試驗組得分明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表1）。

表1 教學前后兩組評判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 1 Comparison of scores on two sets of Critical Thinking Ability Scale before and after teaching（±s）

表1 教學前后兩組評判性思維能力測量表得分比較（±s）Table 1 Comparison of scores on two sets of Critical Thinking Ability Scale before and after teaching（±s）

試驗組t P教學前教學后0.59 2.68 0.55 0.00 tP 67.48±7.77 70.23±11.03- 2.59 0.01對照組66.94±6.73 67.00±7.95- 0.60 0.94

2.2 兩組教學滿意度比較

試驗組教學滿意度評價問卷得分明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表2）。

表2 兩組教學滿意度評價問卷得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of Teaching Satisfaction Evaluation Questionnaires（±s）

表2 兩組教學滿意度評價問卷得分比較（±s）Table 2 Comparison of scores between two groups of Teaching Satisfaction Evaluation Questionnaires（±s）

項目 試驗組t P課堂有利于發散思維學習目標明確激發了學習興趣能夠提高分析解決問題能力及時反饋學習效果保證了學生在教學過程中的主體地位調動專業學習的積極性和主動性能夠提高評判性思維能力能夠增強團隊協作意識能夠提高人文關懷能力能夠提高人際溝通能力與臨床實踐有較好的銜接提高了對護理專業的認識利于書本知識的轉化總分3.83±0.91 3.82±0.88 3.92±0.90 3.99±0.86 3.98±0.83 4.04±0.83 4.02±0.85 3.98±0.89 4.09±0.83 4.06±0.75 4.08±0.81 4.05±0.74 4.03±0.81 4.01±0.83 60.90±11.09對照組3.68±0.76 3.65±0.72 3.72±0.72 3.64±0.72 3.69±0.69 3.76±0.69 3.68±0.71 3.75±0.71 3.68±0.72 3.08±0.73 3.67±0.70 3.71±0.74 3.76±0.71 3.74±0.74 57.63±9.06 1.47 1.67 1.99 3.53 3.10 2.97 3.51 2.26 4.19 2.73 4.28 3.61 2.80 2.59 2.59 0.14 0.09 0.04 0.00 0.00 0.00 0.00 0.02 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.01 0.01

2.3 兩組期末考試成績比較

試驗組期末考試成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05，見表3）。

表3 兩組期末考試成績比較（±s）Table 3 Comparison of Final examination scores between the two groups（±s）

表3 兩組期末考試成績比較（±s）Table 3 Comparison of Final examination scores between the two groups（±s）

試驗組t P單選題案例分析題總分60.21±7.72 15.31±3.52 75.52±8.93對照組61.37±6.42 9.42±2.84 70.79±7.71- 1.31 14.72 4.54 0.19 0.00 0.00

3 討論

3.1 密室逃生游戲能提高學生的評判性思維能力

評判性思維是一種綜合性思維模式，指在面對復雜情境時，能夠積極收集、分析、整合相關信息，不斷反思和評估，從而應用邏輯推理和歸納方法來做出最佳決策，并能夠運用此思維方式解決其他類似問題[13]。評判性思維是護理本科生應具備的核心能力之一，同時也是護理學類教學質量國家考核標準的重要指標之一[14]。已有充分的證據表明培養護理專業學生的評判性思維能力具有重要意義[15]，既往研究顯示評判性思維能力不強的學生進入臨床實踐后，難以滿足工作需求[16]及護理研究需求。隨著疾病譜和醫療環境的高度復雜化，進一步培養護理專業學生的評判性思維顯得更加重要[17]。但是在以教師講授為主的傳統教學中，學生的評判性思維能力難以提高[18]。因此，國內外學者探討了較多提升護理專業學生評判性思維能力的方法，如反思訓練[19]、情景模擬[20]、5E 學習模式[21]等，均取得了一定效果。

既往研究表明[22]，密室逃生游戲能提高學生的評判性思維能力，與本研究結果一致。密室逃生游戲秉承寓教于樂的教學理念，創新了內科護理學理論教學方法。在進行游戲過程中，學生需要不斷質疑、反思和評判才能達到通關要求。本研究結果顯示，教學后試驗組評判性思維能力測量表得分顯著高于對照組（P＜0.05），也高于教學前，提示密室逃生游戲的開展對學生評判性思維的培養起到了積極作用。分析原因，密室逃生游戲中，在第一關學生要根據環境布置尋找線索，這需要細致的觀察力；在第二關以情景模擬方式進行案例分析，由經過培訓的教師扮演病人，學生扮演醫護人員，進入真實情景中，同時案例設置了緊急處置板塊和人文護理板塊，設定突發緊急情況和矛盾，鍛煉學生獨立思考、分析判斷能力。

3.2 密室逃生游戲能提高學生滿意度

密室逃生游戲作為風靡全球的游戲，具有懸疑性、挑戰性等特點，廣受青年人的喜愛。研究顯示，密室逃生游戲可以激發學生的學習動機，從而提高興趣、課堂參與度和評判性思維能力[23]。本研究結果顯示，試驗組教學滿意度明顯高于對照組（P＜0.05），說明密室逃生游戲應用于本科生內科護理學理論教學得到了學生的認可。分析原因，密室逃生游戲改變了傳統以講授為主的教學方法，學生不再單純被動聽教師講授，而是積極主動地參與游戲，學習知識。教學以有趣的故事為切入點，以流行的游戲方式為載體，讓學生團隊合作尋找線索，積極解密答題，這不僅激發了學生對課堂學習的興趣，也培養了團隊協作能力。在第二關，讓學生置身于貼合臨床實際的情景中，并融入人文關懷相關知識，使其主動思考應對策略，培養人際溝通能力、分析解決問題能力，為進入臨床實踐奠定良好基礎。

3.3 密室逃生游戲能使學生靈活運用理論知識

內科護理學作為一門奠基性、綜合性臨床學科，對學生知識掌握度和靈活運用能力有較高要求[3]。研究結果顯示，兩組期末考試單選題成績比較差異無統計學意義（P＞0.05），但案例分析題成績和總成績試驗組均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。分析原因，一方面密室逃生游戲要求學生課前通過教師發布的PPT、慕課視頻進行自學，課中通過密室逃生游戲進行知識運用，最后教師對課程內容進行總結與點評，這使得學生對知識記憶更加深刻；另一方面在情景模擬環節，學生扮演醫護人員運用所學理論知識解救病人，訓練了對理論知識的運用能力。然而值得注意的是，試驗組成績集中在75～80 分，仍未達到理想分數。

4 結語

本研究以內科護理學知識為基礎，設計密室逃生游戲，讓學生充當游戲玩家，通過尋找線索、解答謎題、情景模擬以及最后的答疑，激發對內科護理學理論的學習興趣，培養學習主動性以及評判性思維能力。不足之處在于，本研究在第二關模擬的案例數量較少，未能對所有疾病進行情景模擬；本教學對場地和空間要求較高，一定程度上限制了實施效果。故在其他學科進行應用時，需要選擇性參考。