數(shù)字化背景下的教師轉型：OECD國家的趨勢與策略

文_ 楊茜 馬韻竹 徐瑾劼

“教育數(shù)字化轉型”已成為新時代全球教育發(fā)展的熱點。教育之本在于教師，在教育數(shù)字化變革的時代背景下，教師需要完成角色的轉變，提升數(shù)字勝任力，成為社會生活的實踐者、教育知識的創(chuàng)造者及學生學習的合作者，在不可預測的教學實踐中完成教書、育人的工作。為此，教師必須接受高質量的職前教育和職后培訓，獲得扎實的專業(yè)技能與知識。各國促進教師專業(yè)發(fā)展的策略也需要進行相應的調整。在此方面，OECD（經濟合作與發(fā)展組織）國家走在了時代發(fā)展的前沿。

美國

教師駐校實習項目與在職學習微認證并行

長期以來，美國工會認為，傳統(tǒng)師范生實習期（通常為一個學期或更短）太短，無法保證實習效果，而傳統(tǒng)途徑培養(yǎng)合格教師需要四年到五年，周期又太長，且無法滿足日益增長的教師需求，再加上教育勞動力市場的變化，使得吸引、培訓、支持、留住優(yōu)秀教師愈發(fā)困難。為解決師范生的培養(yǎng)與實踐問題，在《不讓一個孩子掉隊》法案和全國教育協(xié)會（NEA）的推動下，21 世紀以來，美國借鑒住院醫(yī)師制度開始施行教師駐校實習項目。該項目由教師需求量大的地區(qū)或特許學校與合作的大學共同運作，其主要特點是：第一，實習教師需要在經驗豐富的教師的指導下每日進行全天或半天的見習。他們必須持續(xù)駐校實習一年（有時甚至更長）并且完成碩士水平的課程內容，才能獲得國家認證和合作大學的碩士學位。第二，項目課程與實習教師的課堂實踐密切相關，使其能夠將在碩士課程中習得的知識應用到課堂上。第三，該項目通常是在師資緊缺且難以保留的公立學校中進行。第四，該項目提供指導、輔導和結構化反饋。第五，隨著時間的推移，實習教師將在專業(yè)教師的監(jiān)督下逐漸承擔更多的教學責任，但是，與同類教師培訓和認證模式不同的是，駐校教師并不是課堂上的正式教師。第六，在實習過程中，受訓者可以獲得學費支持和每年度的居住津貼，相應地，他們實習結束后需要繼續(xù)任教。事實證明，該項目不僅促進了教師職業(yè)多樣化、有效降低了教師流失率，也推動了傳統(tǒng)的師范生培養(yǎng)與在職學習相結合，促進了理論與實踐的交流。

職前教育之外，美國也很注重教師的在職教育和培訓。在數(shù)字化技術改變了教師在職專業(yè)學習的方式和內容的背景下，美國通過實施教師在職學習微認證，確認非正式學習成果的合法性，為教師通過在線專業(yè)學習獲得技能認證提供了新的機會和形式。自2014 年以來，美國國會授權的獨立組織Digital Promise（高級信息和數(shù)字技術國家研究中心）一直致力建立一個創(chuàng)新的微型證書生態(tài)系統(tǒng)。該中心提供超過450 種能力導向的微證書，涉及廣泛的研究技能。這些微證書由50 多個合作組織開發(fā)、評估和授予，其中既有高等教育機構，也有非營利組織。來自早期開始采用微證書的三個州（阿肯色州、特拉華州和田納西州）的實踐表明，成功實施微證書認證有幾個關鍵因素：其一，微證書的使用須建立一個明確的目標（例如，提供教師資格證認定的新方法）；其二，要先建立微證書試點；其三，根據(jù)預期目標選擇相關的微型證書主題；其四，設計質量標準和保證機制（例如，培訓評審教師材料的評分員，以確保評分過程的質量）；其五，要與利益相關方溝通并讓他們共同參與。

德國

依托精英大學培養(yǎng)卓越教師

目前，許多高效的教育系統(tǒng)已經從使用專業(yè)化、地位較低、入學標準相對較低的師范學院，轉向使用相對較少的以大學為基礎、入學標準相對較高、地位較高的師范學院。而且，隨著高等教育步入大眾化階段，精英化教師教育成為更符合當下社會需要的教師教育觀念和更高水平的教師教育模式。在此方面，德國提供了非常好的學習范例。21 世紀以來，因為歐洲高等教育一體化、PISA 震驚引發(fā)的對德國教師教育的質疑、可持續(xù)發(fā)展教育不斷推進等，德國陸續(xù)出臺了一系列改革教師職前教育的措施。其中，卓越教師計劃是當前德國推進職前教師教育的主要措施。

2005 年，德國開始實施精英大學計劃,該計劃吸引了全國各大高校積極參與競選。入選的高校獲得項目資金支持后，開始實施校本化的精英教師教育培養(yǎng)計劃，通過改良教師課程、加強理論與實踐的聯(lián)結等措施推進卓越教師培養(yǎng)。精英教師培養(yǎng)計劃主要注重三個方面的優(yōu)化：提升跨文化交流的社會能力，加強教師專業(yè)的行動能力與執(zhí)行力，強化實踐調查的能力。2012 年，德國啟動了為期十年的教師教育質量攻堅計劃，并提供5 億歐元的實施經費。為評估第一輪攻堅計劃的實施效果，2016 年8 月，德國聯(lián)邦教育和研究部發(fā)布了《卓越教師教育計劃——教師教育的新路徑》，詳細列舉和分析了各大高校實行的教師發(fā)展計劃。該文件指出，培養(yǎng)教師專業(yè)能力需要進一步加強教師職前教育的教學實踐、數(shù)字化媒體的運用等，還建議高校通過網絡課程、視頻數(shù)據(jù)分析、數(shù)字化教學互動實驗室等多種實踐項目，進一步提高教學質量和教師的數(shù)字化能力。此外，基于第一輪的精英大學計劃和教師教育質量攻堅計劃，德國政府在第二輪教師教育質量攻堅計劃資助項目中追加投入6400萬歐元，并依據(jù)教師培養(yǎng)質量框架，新增教師培養(yǎng)信息化、職業(yè)學校教師培訓兩個重點資助領域。該項計劃的實施表明，新一輪德國教師教育改革非常重視信息技術、數(shù)字技術的合理運用，積極提升教師教育的整體質量，以應對數(shù)字技術化背景下的教育變革。

芬蘭

重視發(fā)展師范生的探究精神和科研能力

芬蘭要求每位教師都必須取得研究型碩士學位，這是因為芬蘭教師教育的傳統(tǒng)強調培養(yǎng)教師的創(chuàng)造力，尤其支持教師進行課程創(chuàng)新。因而，芬蘭教師需要具備研究、課程開發(fā)和設計的創(chuàng)造性能力。國際成人能力評估項目（PIAAC）調查數(shù)據(jù)表明，芬蘭正在吸納能力水平分布在前1/3 的青年作為師資儲備力量，并且，在OECD 國家中，只有芬蘭從這一青年群體中選拔教師。

芬蘭教師教育的核心優(yōu)勢是高質量的職前教育，其特色是為師范生提供以研究為基礎的學術型課程。在課程大綱方面，芬蘭教師教育課程大綱的范圍十分廣泛，包括教育心理學與社會學、課程理論、教學法、學科教學知識等，這使得師范生既可以深度探索專業(yè)領域的理論知識，也能增強實踐探究的能力，從而更好地應對復雜多變的教學實踐。在教師教育的課堂教學上，通常采用討論、辯論、角色扮演、戲劇表演等靈活多樣的教學策略和活動來培養(yǎng)師范生的探究性、批判性思維模式。此外，為了適應教育數(shù)字化轉型、培養(yǎng)具有全球競爭力的教師，芬蘭教育與文化部在2022 年5 月發(fā)布《教師教育發(fā)展計劃（2022—2026）》指出，為了培養(yǎng)教師的基礎專業(yè)能力，教師要深入研究所教學科，運用科學研究和批判性思維提升自身專業(yè)素養(yǎng)，讓專業(yè)能力可持續(xù)發(fā)展，為數(shù)字化背景下“研究型”教師隊伍的建設指明了方向。