基于教學路徑的小學數學教學大觀念分析

蔡秋霞

摘 要：基于新課標教學背景，教師需要轉變教學觀念，總結教學路徑，形成教學大觀念，將理論知識呈現為不同的教學狀態，從而真正落實發展學生核心素養的教學目標.鑒于此，本文主要介紹基于教學路徑的小學數學教學大觀念，以《分數的意義》為例，分析基于教學路徑的小學數學教學大觀念，致力于提升小學數學教學效率.

關鍵詞：教學路徑；小學數學；教學大觀念

教學路徑主要指從目標、內容和實施角度出發，明確科學概念，描述和分析教學大觀念.教學大觀念主要指觀念素養性、學習真實性、教學過程性，緊密聯系課程內容和教學水平，幫助學生真正理解核心概念.基于教學路徑的小學數學大觀念，將核心素養具體落實于課堂教學活動，掌握知識本質，促進學生深入理解數學知識，從而促進學生的全面可持續發展.

1 小學數學教學大觀念分析

1.1 觀念素養性

基于小學數學核心素養的整體框架，觀念核心素養主要反映學生對核心素養的理解情況，指向具體發展方向.觀念素養性的目標是幫助學生提升數學思維、學習方法的綜合性素養，主要以數學具體知識和技能為基礎，通過多樣化教學活動促進學生數學思維發展.根據觀念素養性的特質，教師不斷滲透數學教學素養，使學生擁有終身學習的意識.教師將核心素養貫徹于整個教學活動，帶領學生提升抽象思維水平，組織學生運用數學思維分析現實社會，應用語言形象地表達數學思想，從而提升數學教學活動的價值.小學數學核心素養主要集中于數學思維，不僅體現在幫助學生增強數學思維，還體現在幫助學生提升核心素養，使學生愿意自主參與數學學習活動.

1.2 學習真實性

學習真實性主要指一個學習過程，學生通過深度學習過程，細化真實性學習活動，做到真正理解學習活動.基于學習真實性，利用學習環境、學習問題和學習結果界定真實的學習事實，遷移數學知識，從而獲得學習成就感.教師綜合考慮學習真實性和學生的心理變化情況，除深入講解數學知識之外，引領學生找到正向的認知特點，使學生獲得學習的安全感，并完善整個學習過程.學習真實性主要包括學業水平、認知發展水平和情感發展特征，教師根據學生的實際學習情況，創新教學內容和環節，提升教學水平，選擇合適的教學方法，促進學生提升學業水平和認知發展水平，滿足學生的實際發展需求，從而體現學習真實性的維度.

1.3 教學過程性

教學過程性主要指教師從人生的角度，促進學生對教學課堂的認識，使學生可以真正欣賞美、創造美.教師為學生提供生動的數學課堂，深化學生對數學知識的理解，帶領學生欣賞、創造數學美，為數學課堂賦予健全的人格.教學過程性的本質是確定數學教學活動的地位，站在機智數學的角度，實時生成教學引導，鼓勵學生發揮主觀能動性豐富和發展自己，實現發展目標.教師堅持育人理念，構建數學關系橋梁，形成高效數學教學過程，并以此為載體，形成數學教學體系.教師注重整體性，真正了解學生的學習狀況，根據學生的具體要求，延續教學過程，做好教學評價，重新組合零碎的教學知識點內容，形成教學過程性^［1］.

2 基于教學路徑的《分數的意義》教學大觀念分析

2.1 基于觀念素養性的小學數學教學大觀念分析

2.1.1 基于觀念素養性的小學數學教學大觀念理論分析

觀念素養性是教學路徑的第一個維度，屬于一個抽象化的概念和維度.教師確定小學數學教學目標，研究其存在的不足之處，從而幫助學生真正理解課堂教學內容、成功解答教學問題.小學數學教學活動存在課程前后連接不通暢、教學目標不清晰等問題.基于觀念素養性，教師聯系課程前后的知識點，對準課程教學目標，設計合適的教學內容，幫助學生真正掌握教學內容.教師將課程教學目標作為教學整體方向，使學生可以對數學知識擁有突破性認識和理解，從而擴大學生的知識理解范圍^［2］.教師深入理解數學知識的本質內容，深刻理解數學教學大觀念的意義、本質和價值，組織學生扎實地完成學習目標，真正實現觀念素養性.

教師堅持的內容結構性基于長遠的發展目標，打包零散的知識點，并形成統一的學習整體，從而實現數學教學大觀念.

2.1.2 基于觀念素養性的《分數的意義》課程分析

《分數的意義》課程內容，主要體現于三上、五下、六上三個階段的教材，主要包括初步認識分數、分數的意義、分數的基本性質、分數加減法、分數乘法、分數除法、比等知識點.教師堅持觀念素養性，按照教學思路開展教學活動，幫助學生理解抽象、復雜的分數概念.利用觀念素養性分析《分數的意義》課程教學大觀念，明確總目標和學段目標，首先，確定教材目標，包括“分數的產生中理解分數的意義”“理解分數與除法的關系”“理解真分數、假分數和帶分數的意義并進行互化”等目標；其次，專家解讀數學歷史，明確核心目標，分解單元內容，包括“分數的含義”“分數的產生”兩部分內容，核心目標：在分數的產生（分數、度量、計算）中理解分數的意義（比率、度量、商）；最后，確定單元目標和教學目標，經歷等分面積、集合、數線等多種直觀模型的過程，將“量”與“份”之間建立橋梁，溝通“數量比”和“份數比”，建立分數單位概念，利用數軸表示分數，深刻理解分數的意義，體會分數的本質，進行除法計算時，理解分數和除法之間的關系，明白商的概念，了解小數的區別和聯系，體會數系的擴展，感悟分數作為數的本質^［3］.

2.1.3 基于觀念素養性的《分數的意義》教學案例分析

首先，教師綜合教學目標，將課程目標分為三部分內容：理解分數主要代表部分和整體之間的關系；理解分數可以表示一種度量單位，也可以代表度量長度；理解分數可以表示除法中的商.

其次，教師帶領學生探究分數的意義，搜集教學核心目標.教師概括分數的產生過程，以分數a/b為例，其代表將一個整體平均分為“b”份，而a/b代表整體的“a”份，其中1/b代表一個分數單位，a/b代表擁有“a”個“1/b”這樣的分數單位.

最后，梳理單元學習目標，帶領學生理解部分和整體的意義，基于度量角度，分析分數單位的產生過程，理解分數的概念，并將分數表示在數軸上.根據上述的教學目標，教師明確教學方向和指引，使學生對分數的理解擁有突破性認識，并逐步擴充數學知識體系^［4］.

2.2 基于學習真實性的小學數學教學大觀念分析

2.2.1 基于學習真實性的小學數學教學大觀念理論分析

學習真實性反映學習難點，首先需要學生確定一個學習起點，再找到教學難點，并通過自主思考和探究方式逐步攻破難題.學習真實性體現于學習起點、學習難點、學習方式和學習自信，教師要關注學生的心理變化情況，幫助學生克服心理障礙，引導學生思考學習難點.

2.2.2 基于學習真實性的《分數的意義》課程分析

教師確定學習目標后，幫助學生實現教學目標，將學生視為學習主體，通過師生互動方式，完善整體教學結構，引導學生主動分析并解決問題，從而形成完整的教學體系.學習真實性的課程目標主要指有效教學，即基于學生的基本學習水平，幫助學生創建新的教學結構^［5］.教師以“等分”“部分與整體的意義”“度量的意義”“商的意義”等課程內容為基礎，對學生的學習情況做出評價，將不同的學習內容設置為不同的層級，再確定學習起點和理解學習重難點，方便設計合適的教學活動，從而幫助學生深入理解課程內容^［6］.

2.2.3 基于學習真實性的《分數的意義》教學案例分析

首先，教師編制課程評價任務和水平等級劃分表，根據“等分”課程內容，將水平層級分為四個等級，根據學生的做題情況，對學生的學習情況進行層級劃分；根據“部分與整體的意義”課程內容，將水平層級分為五個等級，其中，第一水平代表學生完全不理解分數中部分與整體的關系，第二水平代表當所要分物體的數量是1個時，能理解分數中的部分與整體之間的關系，以此類推，第五水平屬于最高水平層級；根據“度量的意義”課程內容，將水平層級分為三個等級，第一水平代表沒有建立分數單位的概念，第二水平代表只能理解分數單位和真分數的關系，第三水平代表理解分數單位，且可以應用分數單位累加出真分數和假分數；根據“商的意義”課程內容，將水平層級分為四個等級，根據學生的題目完成情況，對學生的表現進行排序.

其次，教師明確四部分學習內容的學習起點和理解學習重難點，設計教學活動時，分析如何挖掘學生的思維、如何保證學生保持思維順暢、如何引導學生認真回應發言、如何尊重學生主體等問題.

最后，鼓勵學生積極參與課堂，提出“56代表什么？”等問題，要求學生獨立思考后，再通過小組活動獲得答案.

2.3 基于教學過程性的小學數學教學大觀念分析

2.3.1 基于教學過程性的小學數學教學大觀念理論分析

教學過程性主要指教師合理安排教學過程，布置合適的教學任務，引導學生積極完成學習任務，并實現學習目標^［7］.教師圍繞教學系統或單元，設計教學情境，借助一種合適的教學方法，統籌教學資源，進一步實現教學目標.教學過程性體現于教學方式、教學情境、教學任務、教學系統四個方面，教學方式是合適的教學方法，教師根據教學內容和學生的實際情況，選擇合適的教學方法.教學情境指根據教學內容，打造對應的教學氛圍，從而形成合適的教學整體.教學任務主要指教學橋梁，根據教學任務進程，實現整體教學目標，從而發揮教師的主導位置.教師統一教學方式、教學情境、教學任務、教學系統，深入解讀數學教學大觀念，使小學數學教學活動落實到實處.

2.3.2 基于教學過程性的《分數的意義》課程分析

教師根據設定的教學方向，明確教學順序，幫助學生順利完成學習任務.教師將教學過程分為初步認識、再認識、溝通、綜合應用等四個階段，帶領學生分析“分數單位是什么？假分數的含義是什么？分數與除法之間有什么關系？”等問題，根據上述問題，分析任務設計原則^［8］.

2.3.3 基于教學過程性的《分數的意義》教學案例分析

第一，教師確定學習順序：認識“部分與整體的關系”的意義；認識“度量”的意義；認識“商”的意義^［9］.第二，教師安排課時活動，組織學生分析“分數單位是什么？假分數的含義是什么？分數與除法之間有什么關系？”等問題.第三，教師布置課堂學習任務：從度量角度出發，經歷分數單位的產生；可以用分數單位度量分數；可以理解分數為分數單位的累加；可以在數軸上表示分數；理解假分數的意義.第四，形成課堂教學方案^［10］.

綜上所述，教師通過教學路徑實現大觀念教學，幫助學生深入理解學習觀念，同時，形成完整的教學體系.教師體會教學本質，理解教師行為的重要性，學以致用，推進教學進步.

參考文獻：

［1］ 鄧柳華.大觀念視角下小學數學大單元教學探索——以人教版四年級上冊《角的度量》單元設計為例［J］.福建基礎教育研究，2023（3）：7577.

［2］ 王玉蓮.大觀念下小學數學單元整體教學的設計與實施——以“多位數乘一位數”單元教學為例［J］.小學數學教育，2023（Z1）：3335.

［3］ 常立鋼，吳曉云.掌握“通法”理解“通透”——小學數學“多邊形的面積”單元教學設計［J］.基礎教育課程，2022（20）：1320.

［4］ 崔洪喜.大觀念視角下的小學數學單元整體教學［J］.天津教育，2022（23）：2123.

［5］ 肖煒清.基于大觀念真情境的小學數學“精彩學堂”任務驅動教學策略——以人教版數學四年級上冊“認識公頃”教學為例［J］.廣西教育，2022（22）：4446.

［6］ 石雯雯.圍繞“大觀念”的教材設計——以《大觀念數學》（Big Ideas Math）小學數學教材為例［J］.中小學教師培訓，2022（7）：7478.

［7］ 董文彬.基于數學大觀念理論的單元整體教學建構——以北師版小學數學教材六年級上冊“比的認識”為例［J］.遼寧教育，2022（7）：9296.

［8］ 馬艷，嚴亞雄.指向“大觀念”構建的小學數學“情思共融”課堂教學實踐研究綜述——基于中國知網（CNKI數據庫）文獻的分析［J］.數學大世界（上旬），2021（10）：1314+94.

［9］ 李紅蘭.創新觀念下推進小學數學教學高效開展的路徑分析［J］.天津教育，2021（8）：180181.

［10］ 蔣玉國.把握四大觀念 設計教學目標——小學數學課堂教學目標設計例談［J］.基礎教育參考，2017（10）：5052.