共生課堂：為高中生深度學習數學賦能

谷遠祥

摘 要：為高中生數學深度學習賦能，需要聚焦數學核心素養，著力培養學生的高階思維，注重學生反思性學習的培育，更關注學生批判性思維的生成，促進學生數學綜合素質的全面提升.共生課堂力求教師、學生、課程、環境和技術等相關要素構成一個充滿活力的“生態圈”，使課堂教與學成為一個互促雙贏的“共生場”，這可以為學生真正走進深度學習提供強力支撐.本文借助“共生課堂”的教學模式，以高中數學“函數復習課”的教與學為例，引領學生走向深度學習.

關鍵詞：共生課堂；深度學習；函數復習；高中數學

高中數學對學生而言，是一門相對困難、抽象的學科，具有難點多、難度大、“維度”廣、“經度”深等特點，對學生的學科綜合能力要求較高，難免讓一些學生在學習過程中產生畏懼感、挫敗感，遇到難題不是望而生畏就是淺嘗輒止，導致學生在“思維”、“狀態”“能力”等方面都達不到新課程教學提倡的應有深度.為了引領學生有效進入深度學習的狀態，筆者嘗試借助“共生課堂”的教學模式，以高中數學“函數復習課”的教與學為例，剖析現階段函數復習課中存在的不足，以“一題多解（證）”為支點，循序漸進有效發散，面向整體，有機統合^［1］，引領學生跨過深度學習的門檻，真正形成并保持高品質的深度學習狀態.

“共生”是指物種間相互依存、相互促進、相輔相成的生活方式.“共生課堂”是指對課堂教學中教師、學生、課程、環境和技術等要素，進行有效的重構、統整和匹配，使之形成合力，產生共生效應，促進整體健康和諧發展的課堂教學范式.在這樣的課堂教學過程中，學生和教師之間、學生與學生之間必然產生思維的碰撞和情感的共鳴，師生共生、生生共生以及師生與學習環境的共生，就會使課堂成為一個和諧的“共生體”，這能夠加深學生對知識的理解和應用，實現知識的意義生成和多樣性價值，催化學習不斷深入且持久，發展學生的高階思維.

1 教學概述

高中階段和初中階段的數學有所不同，高中數學更加強調“邏輯性”和“思維性”，對學生的邏輯思維有很高的要求.很多學生初中階段成績優異，高中階段成績不升反降，難以有效提升的原因就和學生的數學學習方法有關，同時也和教師的教學方法有很大關系.以傳統教學模式為例說明如下：

1.1 崇尚題海戰術的函數復習課傳統教學模式

如例1所示，受傳統教育和高考指揮棒影響，在函數知識的復習過程中，難免出現一些教師大搞題海戰術、布置題海作業，課堂上一味的灌輸，學生被動接受、應付訓練，這樣的課堂必然無味無趣，無法幫助學生通過“態度”這一關而達到深度學習的目的.再加上函數知識點“內容多”“體系強”“難度大”的特點，就會致使學生的負面情緒積壓，讓教師得不到積極而準確的課堂反饋，就難以提升學生的學習能力、發展學生的思維能力，學生的學習只能在淺層次中徘徊.由此可以看出，變革傳統陳舊的教學模式刻不容緩.

1.2 借助共生課堂教學模式，引領學生走向深度學習

共生課堂，追求人（師生）、物（課程）以及環境等相關要素的和諧統一，使課堂教與學成為一個互促多贏的“共生體”，強調“學教做合一”^［2］.一般操作流程：1. 問題呈現.師生商議，形成共識，出示具有前置性的數學問題（題目）.2. 多元合作.師生合作、生生合作，有效交流，形成合力，碰撞智慧的火花.3. 成果展示.學生當堂展示學習成果，其他學習小組或同學可以隨時補充、發問、質疑，在共享中實現共進.4. 反思生成.師生有效互動、共同反思，尋求新的生成點，再筑深度學習的高新奇平臺.5. 激勵評價.積極發揮激勵評價的價值功能，使學生盡情享受成功的愉悅，提振信心，為后續的深度學習積累新動能.

2 教后反思

2.1 以“共生”促“動”，為深度學習搭“支架”

化被動學習為主動探究.在“共生課堂”上，讓學生真正成為課堂的主體，不再只是課堂的“聽眾”和“觀眾”.學生在教師的引導下，借助實驗工具，主動去探究發現數學規律，理解數學知識，解決實際問題.這樣的課堂，能激發學生的學習興趣，手腦協同地主動參與到課堂中來，主動地發現和探究知識的發生和發展，學習的過程也從原來的被動接受到現在的主動參與，不僅加深了學生對知識的理解，更激發了學生學習數學的興趣，提高了學生學好數學的信心，強化了學科情感.

化靜態學習為動態學習.“共生課堂”關注學生的動手操作，注重學科實踐，讓學生在探究知識產生的過程中，獲得思維方法的訓練，體會到結果性知識和過程性知識的統一，親身經歷一個概念、法則的形成的過程.這樣的動態課堂不止體現在學生的手動，還體現在思維的訓練和培養.

2.2 以“共生”促“長”，為深度學習明方向

深度學習研究者認為：“在理解知識的基礎上，引發學生批判意識，培養學生批判思想，和以往知識相結合，并用來解決實際問題.”因為本節課目標是“復習函數知識”，“復習學生具備理解知識的基礎”，這樣來看，先利用導數求解，然后縱橫聯系，結合以往對勾函數分類討論求解，最后由教師點撥利用定義求解，是達到了由淺入深，深度學習、深度分析、深度評價的要求，有利于發展學生高階思維能力^［3］.這樣的課堂滿足了深度學習基本要求，學生利用一題多解挖掘了思維的深度，思維能夠在探究過程中發生碰撞.

2.3 以“共生”促“悟”，為深度學習聚能量

利用定義求解，是高中生初學函數單調性常用解法，這是一個比較萬能的解法，只不過在學習了其他的解題方法以后，很多學生嫌棄定義解題法的普通和計算的麻煩，所以一直被扔在腦子里不被拾起.那既然是復習，在這個時候就有必要提取出來，目的是通過“一題多解”發散學生思維，使學生有效統整，有效利用，熟練掌握各類型知識并融會貫通^［4］，相信經過這樣的教學之后，學生在遇到此類問題就能無所畏懼.

3 結語

正所謂“教學有法，教無定法”，任何教學理論和教學方法，應該是建立在“基本學情”的基礎上并不斷調整的.“共生課堂”的教學，“人盡其才，物盡其用，美美與共，和而不同”.對于“共生課堂”和“深度學習”等理論方法，教師在實際應用時，不能生搬硬套，也不能照本宣科，要深入理解其理念的意義和內涵，以具體的教學目標為立足點，以具體的教情、學情為出發點，以促進學生深度學習為“標靶”，靈活調整，有機統合，有效匹配，在“共生”中使學生獲取深度學習的新動能，豐富“教學相長”的內涵，促進師生生命的共同成長.

參考文獻：

［1］ 樓大峰.基于思維導圖的高中數學課堂實踐——以三角函數復習教學為例［J］.高中數理化，2020（S1）：2527.

［2］ 高超敏.基于數學核心素養的高中數學函數教學設計——以《函數圖像復習課》為例［J］.中學教學參考，2018，347（23）：2021.

［3］ 陳素萍.談高中數學教學中有效教學因子的確定——以函數復習過程中模型建立與應用為例［J］.中學課程輔導（教師通訊），2015，130（22）：89.

［4］ 王勤超.反思教學在高中數學教學中的實踐——以函數復習課為例［J］.語數外學習（數學教育），2013，483（2）：11.