國外醫學人文教育的發展及對我國醫學院校的啟示

陳 寧

（遼寧中醫藥大學，遼寧 沈陽 110847）

一、引言

醫學人文教育是針對醫學生開展醫學人文精神、醫學人文素質、醫學人文執業技能培養，使醫學生在擁有精湛醫學技術的同時，成為具有較高醫學人文素養的醫務工作者的教育形式[1]。醫學人文教育呈現雙重屬性：一重屬性為人文素質教育屬性，著眼于“培育健全人格的人”；另一重屬性為醫學專業教育屬性，著眼于“培養擁有精湛醫學技術的人”。

新時代，隨著傳統醫學模式向“生物—心理—社會”醫學模式轉變，現代醫學出現了三大轉向：由治病醫學轉向預防保健醫學；由關注人的疾病轉向關注人的健康；在重視科技作用的同時，更加重視人文關懷。中醫典籍《黃帝內經》提出“上知天文，下知地理，中通人情”的理念，其蘊含了古代醫學對醫者人文執業技能的要求；美國醫生E.L.特魯多（E.L.Trudeau）的墓志銘——“有時去治愈，常常去幫助，總是去安慰”，指出了作為一名合格醫生不可或缺的基本素養；《“健康中國2030”規劃綱要》中明確提出加強醫療服務人文關懷的方針要求。鑒于此，醫學院校應加快推進醫學人文教育改革，培育具有較高人文素養的卓越醫學人才。縱覽全球，美國、德國、日本和荷蘭等國家是醫學人文教育發展的典范。文章在借鑒以上國家醫學人文教育發展經驗的基礎上，構建基于我國國情的醫學人文教育發展模式，對于助力醫學院校人文教育改革和加快健康中國建設具有重要的現實意義。

二、國外醫學人文教育的發展經驗

（一）美國

自20 世紀70年代起，以美國為代表的西方國家的醫學院校陸續實施醫學人文教育改革，美國眾多高等醫學院校開始增設人文學課程[2]。1997年，羅徹斯特大學醫學院的G.L.恩格爾（G.L.Engel）教授在《科學》雜志上發表了題為《需要一種新的生物—心理—社會醫學模式——對生物醫學模式的挑戰》的文章，對“生物—心理—社會”這一新醫學模式進行了開創性分析。

隱性課程理論和敘事醫學理論是美國醫學人文教育發展過程中的關鍵點。隱性課程的“隱性”體現為利用學生易受暗示的心理特性，使學生耳濡目染，進而豐富感性認識。隱性課程在醫學人文教育過程中發揮著潤物細無聲的作用。雖然隱性課程的教學效果常常延遲顯現，但卻是持久的、深遠的。美國醫學教育界對隱性課程給予了很多關注，認為隱性課程對醫師的觀念、準則和行為等非認知領域的教育發揮著不可或缺的作用[2]。敘事醫學被界定為通過敘事能力所實踐的醫學，即通過傾聽患者的感受，關注疾病的歷程和復雜情況變化，與患者進行專業的談話。醫務工作者在醫患溝通中從被動地與患者溝通轉變為主動參與其中，通過主動接近患者深刻感受患者的主觀世界，進而提高對患者的照護水平。敘事醫學在很大程度上整合了醫學的專業性與普世性，推動了世界醫學人文教育的發展。此外，美國于1998年成立了醫德獎學金，把醫學生的道德素養與獎學金評選結合起來。美國醫學院校的醫德評價增加了家長評價和社會評價等方式，以此作為對醫學生道德培養起促進和監督作用的重要補充。例如，約翰斯·霍普金斯大學、哈佛大學等多所美國高校的醫學院以評級作為評分方式，適當鼓勵和肯定醫學生，不以標準化的成績作為最終評分，而是以“通過”或“不通過”的評價給出進一步的規劃和希望；伊利諾伊大學芝加哥分校通過標準化檢核表和自我評價表進行課業評估，其中，醫學人文課程成績的評定涉及醫學生學習的主動性、課前準備、溝通能力、查體技能和匯報情況等方面。由此可以看出，美國眾多高校的醫學院并不過分看重醫學生考試成績的高低、答案的正確與否或標準化程度，而是把注意力更多地放在醫學生在校期間的成長變化上，關注醫學生對于人文知識的理解與運用。美國醫學人文教育貫穿人才培養的全過程，對于某個問題的討論能夠不斷深入開展，可以持續幾個學期，甚至幾個學年。例如，哈佛大學醫學院在“人文科學”課程教學過程中，關于“醫生—病人關系”的討論，大一學年描述醫患關系的社會、道德和心理等問題，大二學年探討醫生醫術與醫患溝通的話題，大三、大四學年安排醫學生與實習醫生進一步討論。“人文科學”課程不再只是基礎醫學教育的一部分，而是貫穿醫學教育全過程。同時，該課程還設計了醫學生的領導力培養方案，要求實習醫生第四學年指導低年級醫學生。綜上可知，美國醫學人文教育貫穿醫學生整個學習生涯，而不是局限于某個學期、某個學年。在美國，醫學人文教育在醫學生畢業后的醫師規范化培養及繼續教育階段可以繼續開展，甚至可以拓展至醫學生整個職業生涯，體現出了醫學人文教育的延續性、全程性，這是醫學人才培養目標最終能夠實現的保證。

（二）德國

德國醫學人文教育堅持醫學歷史、醫學理論與醫學倫理學“三位一體”，構建醫學人文學科的核心課程，突出重點，確立并鞏固醫學人文在醫學教育中的重要地位。自2003年冬季學期開始，德國各大高校的醫學院相繼開設了具有代表性的醫學人文教育核心課程，強調醫學不是一門孤立存在的自然科學。相比于傳遞細節化的醫學知識，德國醫學人文教育更注重醫學歷史和醫學倫理學的傳授，引導醫學生提高認知水平和思辨能力。

德國高校非常重視教師教育背景的多樣性，因此，雖然德國醫學人文教育課程的教學和研究由醫學人文學院的專職教師負責，但除了醫學背景外，教師還需要具有哲學、社會學、心理學等領域的教育背景。例如，德國烏爾姆大學醫學人文學院2020年入職的教師均有醫學、哲學、歷史、外語等教育背景，他們來自多個不同的國家，其中，大多數教師擁有至少兩門或多門交叉學科的教育經歷。多元背景的師資隊伍促進了德國醫學人文教育教學方式的多樣化，也推動了醫學教學和研究方面的國際合作[3]。同時，德國高校的醫學院還要求醫學生在進入大學前要在醫院或康復機構完成為時3 個月的基礎護理培訓。在“醫學人文”課程的考核上，考核方式不單以考試成績評定。德國的醫學人文考核評價只是作為評判教學成果的一種方式，醫學人文教育的重點仍聚焦在醫學生的素質教育和人文精神的培養上。

（三）日本

1991年，日本重新修訂并頒布了《大學設置基準》，拉開了本科教育改革的序幕，即減少一般教育，側重教養教育，即醫學人文教育，強調醫學生的品格或人性的發展。盡管日本醫學院校開展各種與“溝通”相關的課程以培養醫學生的人文素質，大力弘揚醫德醫風，但在理論上仍缺乏對醫學人文的全面認識，對醫學人文的概念、目標、教學方法及國外進展等方面進行相關闡述的書籍少之又少。日本醫學院校在大一、大二學年致力于教授醫學學科與人文社會學科的基礎知識，從第五學年起，陸續開設“醫學概論”課程，使醫學生了解與醫療相關的社會、法律和倫理等知識。日本醫學院校還組織大一學年的醫學生進行“體驗實習”，使醫學生通過臨床實踐收獲培訓成果，獲得人文教育。日本醫學人文教育課程有著縱向發展的序貫性。醫學人文教育課程雖開設于臨床前期，但并未結束于此，而是延續到教育的全過程。

（四）荷蘭

1913年，荷蘭伊拉斯姆斯大學成立，它是一所以實踐教學法為導向的綜合性大學，該校衛生政策與管理學院構建了“衛生經濟、政策與法”的人文課程架構，其涵蓋學科較廣泛，除了經濟學、法學外，還涉及管理學等必修課，同時，師資團隊由多領域的專家組成，以確保不同教學議題的專業性。

荷蘭醫學人文教育注重人文課程的教學專業性和參與度，課程架構滿足多學科專業的要求，師資隊伍注重跨國、跨學科、跨專業，注重實務驅動教學，關注醫學生在課堂上的全過程參與，實施以醫學生為主的課堂參與機制。荷蘭醫學人文教育還重視人文課外閱讀，鼓勵醫學生進行人文閱讀，使醫學生在潛移默化中提高自主學習能力，加深對醫學人文內容的思考。荷蘭醫學生的考試形式包括多媒體技能考核及面對面測試等，考試定期化。但實際上，通常約有10%的醫學生的第一次考試不被給予“通過”，以此給醫學生形成壓力[4]。

三、對我國醫學人文教育發展的啟示

（一）提高認識，注重醫學人文教育培養

1.大力開展針對醫學新生的醫學人文教育

美國、德國等國家的醫學生在進入醫學院以前，有在養老院、護理院、醫院等社會福利機構做志愿者的經歷，對醫學人文精神有了基本的認識。因此，為了彌補醫學生入學前在醫學人文教育認識上的不足，我國醫學院校可以通過舉辦新生開學典禮暨醫學生宣誓儀式、醫學生人文素養及成長專題講座、名校名師醫學人文新生互動交流論壇等活動，引領醫學新生做出“健康所系，性命相托”的職業承諾，通過莊嚴的儀式化教育給醫學新生“澆灌”醫學人文素養，真正使醫學人文精神深入醫學新生心中，讓醫學新生感悟職業的責任感、使命感。

2.提高醫學生對醫學人文教育的重視

現代醫學人文教育應貫通中西，運用博大精深的中華優秀傳統文化和中醫藥文化，博采古今，將“人命至貴，有貴千金”的人文精神傳授給每個醫學生。同時，我國醫學院校在修訂醫學人文教育大綱時，應結合自身的醫學發展歷史和學校的實際辦學能力，制定明確的教學要求和教學目標，提高醫學生對醫學人文教育的重視程度，為醫學生“注入”醫學人文素養。

（二）繼往開來，完善醫學人文教育課程體系

1.增加醫學人文教育的課程比例，完善專業性教材

科學精神與人文精神是醫學學科不可分割的兩個方面。國外醫學人文教育值得學習之處體現在課程設置比例上。鑒于上述國外醫學院校的經驗，我國醫學院校應根據我國醫學的發展和醫學教育的特點，加強醫學人文教育專業教材建設，推動醫學人文教育專業教材精品化，整合人文社會科學資源，增加醫學人文教育課程比例，逐步構建符合我國國情的、科學的醫學人文教育課程體系。

2.推動醫學人文教育貫穿人才培養全過程

受美國醫學人文教育培養全過程化的啟發，把醫學人文教育貫穿醫學人才培養全過程正在成為我國醫學事業發展的強勁趨勢。我國醫學院校應將醫學人文學科作為必修課、選修課貫穿醫學生的本科階段、臨床前期、臨床實踐等醫學教育全過程，尤其應加強未來醫務工作者在臨床實習階段的醫學人文教育。

3.增加富有人文底蘊的隱性課程，開設醫學人文教育核心課程

在醫學人文教育課程設置上，我國醫學院校可以借鑒德國高校的教學理念，增加富有人文底蘊的隱性課程，開設“醫學心理學”“醫學哲學”“醫學史”“醫學倫理學”“醫學法學”“醫學社會學”等醫學人文教育核心課程，注重核心課程體系的縱向發展；在醫學人文教育課程的具體設計上，我國醫學院校應根據自身辦學特色，充分考慮醫學人文學科與文、史、哲、藝、法、理等學科的結合，充分發揮校園文化的熏陶作用，將校園作為人文大講堂，建設醫學人文教育的隱性課程。

（三）開展敘事醫學教育，改革醫學人文教育教學方式

敘事為醫務工作者提供了接近患者情感和精神的方式，敘事可以是言語和手勢，也可以是沉默或查體報告。擁有“敘事能力”的醫務工作者能為舒緩緊張的醫患關系發揮積極作用。我國醫學院校應將敘事方法引入醫學人文教育課程中，把醫患共情能力作為醫學人文教育實踐的重要內容，開發適合我國國情和醫學教育特點的“醫患溝通敘事學”研究體系，使醫患溝通向日常生活交流靠近。同時，應鼓勵醫學生根據臨床經歷撰寫醫患共情的敘事醫學案例，推動優秀疾病敘事作品的出版和傳播。

（四）建立科學的思想政治教育評價機制

為了培養醫學生的醫學人文素養，我國醫學院校可以設置合理的醫德評價量表和建立醫德檔案，對醫學生的人文素養進行評價。醫德評價量表以醫學生在校期間參與的社會義工活動的質量和次數作為加分項，納入實踐學分，確保醫學人文教育工作應有的地位和權威。醫學生醫德檔案應盡可能豐富，包括醫學人文課程形成性成績、綜合性成績，學生互評、家長意見和社會評價等。

四、結束語

借鑒美國、德國、日本、荷蘭等國家的醫學人文教育經驗，不斷優化我國醫學人文教育課程與實踐課程設置，旨在彌合醫學學科與人文社會學科間的鴻溝，加快提高我國醫學生的醫學人文素養和思辨能力，從而推動我國醫學人文教育縱向改革的進一步深化。在習近平新時代中國特色社會主義思想指引下，我國醫學院校的醫學人文教育改革應與思想政治教育協同發展，在“三全育人”改革發展格局下，結合我國國情、各地省情，進行本土化處理，致力于培養具有精湛的專業技術及仁愛之心的高素質醫學人才，以文化人、以文育人，培養出更多符合時代要求的“蒼生大醫”。