二語寫作構思研究回顧與前景展望

冼小菊

(浙江師范大學，浙江 金華 321004)

一、 引言

寫作心理學研究者Hayes ＆ Flower(1977)認為，在寫作活動的三個階段中，構思是首要和基本的[2]。 同時，很多研究也都表明構思在寫作過程三大要素中比轉譯和修改重要。 那構思是指什么呢?相關學者給出了定義闡釋。 構思是寫作過程的一個重要環(huán)節(jié)，是一種準備性的思考，是寫作者根據所給定的題目要求，在頭腦中確定所要表達的信息，并從長時記憶(long-term memory)系統(tǒng)中提取這些信息，把它們組合成文章的內容結構和形式結構的過程(范琳＆朱立霞，2004)[6]。 國外寫作研究經歷了結果導向教學(即把寫作活動進行控制以達到想要的目標)，到關注寫作主體心理認知活動(即把寫作看作內部信息加工過程)的轉變。 然而，國內寫作構思研究進程相對緩慢。 基于此，文章對國外寫作構思研究做簡要介紹，并重點回顧評析國內相關研究，以期為未來研究提供有益啟發(fā)。

二、 國內外二語寫作構思研究回顧

(一)國外二語寫作構思研究

傳統(tǒng)的“結果導向寫作教學法”忽視寫作主體的心理認知活動，不利于寫作者構思能力與認知發(fā)展。 20 世紀60 年代，國外學者把寫作與認知心理學進行融合，發(fā)展出了“過程導向寫作教學法”。 此后，該方面的研究層出不窮，很多學者根據寫作任務、人的心理認知等提出了寫作模型。 Rohman(1965)提出早期的寫作模型，包括前寫作階段(Pre-writing)、寫作階段(writing)和重寫階段(Rewriting)。 該模型是個線性模型，但能把寫作看成是個過程性的活動，這是很大的進步[3]。 Flower ＆Hayes(1977)將寫作加以概念化，提出影響深遠的寫作過程認知模型，包括寫作任務環(huán)境(writing task environment)、長時記憶(long-term memory)和寫作過程(writing process)[2]。 在該模型中，寫作過程是重點，由構思(planning)、轉譯(translating)和修改(reviewing)三部分組成。 其中構思又涉及三個子成分:文章內容信息生成，也即觀念產生、觀念組織和目標設定(goal setting)。 該寫作過程模型影響深遠，對后來研究者有重要的啟迪作用。 隨后，Bereiter ＆ Scardamalia(1987)提出寫作的兩種心理路徑——知識陳述模型和知識轉化模型，用以描述有經驗寫作者和寫作新手的寫作過程[1]。 知識陳述模型描述的是兒童或沒有經驗的寫作者的寫作過程。 這類寫作者在寫作中想到什么就寫什么，不會進行復雜的問題求解等認知活動。 知識轉化模型描述了有經驗的寫作者在處理復雜寫作任務時的反思性寫作過程。 在此模型中，寫作任務要求寫作者在構思階段對問題做出分析并設定目標。 隨后，在概括前人的研究成果基礎之上，Zimmerman ＆Riesemberg(1997) 提出了自我調控模型(selfregulated model)[4]。 這一模型以社會認知觀為基礎，強調學習者要成為學習的主體，對自我行為進行調節(jié)、監(jiān)控。

(二)國內二語寫作構思研究

國內對二語寫作構思的研究在前期階段大多以國外理論引進與介紹為主。 戴健林＆ 莫雷(2001)利用寫作構思過程的自我調控策略對中小學生進行訓練，實驗結果發(fā)現對學生進行自我調控訓練可以有效促進作文水平的提高[5]。 伍新春(1998)、范琳＆ 朱立霞(2004)從回顧國外寫作過程的研究入手，對構思過程的理論和實證研究進行了全面的縷析，以期為國內學者從事進一步的相關研究提供有益的借鑒[10][6]。 此外，王玉雯(2007)探討構思策略培訓和修改策略培訓在寫作過程中對非英語專業(yè)碩士生英語寫作的影響，結果表明構思策略、修改策略培訓在中國非英語專業(yè)碩士生英語教學中行之有效[11]。 很多學者關注于探討寫作質量(語言產出)與構思和任務時間之間的相關性，但往后的研究開始把目光投向構思對寫作質量的哪些產出方面(流利度、復雜度和準確度)有影響，以及多長的構思時間更能利于提高寫作質量(張正厚等，2010；王靜萍和蒲顯偉，2016)。 張正厚等(2010)研究了不同構思時間對學生英語寫作質量的影響，最終結果表明寫作產出的流利度、復雜度和準確度會隨構思時間延長而呈現出提高的趨勢，但構思時間為6 分鐘時才顯著提高[14]。 考慮到大多數考試中寫作任務是限時完成的情況，王靜萍＆蒲顯偉(2016)對兩個關鍵變量，即寫作構思和寫作時間，進行了相關研究，探討了限時條件下任務前構思和在線構思這兩種構思方式對二語寫作產出的影響，以及二語水平和構思方式的交互影響關系[12]。 研究結果發(fā)現，在任務前構思的條件下二語寫作者的寫作流利度、準確度、句法復雜度均有提高，其中寫作流利度提高效果顯著，而在在線構思條件下詞匯復雜度有所提高，但幅度不明顯。 此外，研究還表明二語水平與不同構思方式對寫作產出的流利度和準確度方面不存在交互影響，而對復雜度有交互影響，這種交互關系表現為任務前構思對二語水平高的寫作者在句法復雜度和詞匯復雜度方面有促進作用，而對低水平寫作者沒有幫助。

近年來，寫作構思停頓研究受重視并向縱深發(fā)展，二語寫作跨時評估研究逐漸向歷時評估轉變。袁輝＆徐劍(2014)分析了中國二語學習者英語復雜句寫作構思停頓的位置分布，研究表明其構思停頓與句子邊界對應關系明顯，作為句法邊界的句首與從句首都是構思認知加工的重要位置，同時學習者的寫作構思與復雜句式/句法結構有著基本一致的層次性[13]。 柯于國(2017)首先界定了二語寫作構思的停頓離散表征，并對其停頓離散成像進行停頓截口標注[7]。 通過對12 名受試的二語寫作成品進行inputlog 軟件剖析并予以評分，依據學生文本成品分數將所有受試分成高分組、中間組和低分組。 運用停頓截口的方法學，最終研究發(fā)現:二語寫作構思的停頓離散成像呈現一定特征，在四個階段高分組呈現基本的正態(tài)分布，中間組呈現正態(tài)偏右樣態(tài)，而低分組呈現傾斜的S 型離散，并與文本質量存在一定的關聯(lián)方。 與此同時，基于停頓截口離散的數據采擷，低分組、中間組與高分組的停頓離散成像樣態(tài)有所不同，各組別差異主要集聚在二語寫作構思的執(zhí)行水平和調控水平上。 此外，柯于國(2019)還以停頓離散的滲流邊界條件為視角，考察二語寫作構思的啟動壓力要素和停頓離散抑制區(qū)位。 研究結果顯示，在二語寫作構思范疇內，啟動壓力決定于正停頓與負停頓的滲流邊界量、句式復雜度、二語寫作構思的停頓波動幅度和母語磁吸；正、負停頓的滲流量及滲流速率助推二語寫作構思的啟動壓力并形成梯度，加劇壓力降落幅度，形成“壓降漏斗”樣態(tài)[8]。

三、 評價和展望

當前國內外二語寫作研究集中在以下三個方面:①寫作構思認知操作模型構建，相關模型包括Rohman(1965)的線性模型、Flower 和Hayes(1977)的寫作認知過程模型、 Bereiter 和 Scardamalia(1987)的知識陳述模型、Zimmerman 和Riesemberg(1997)的自我調控模型；②二語寫作產出結果的研究，包括探討寫作質量/產出與構思的相關性、構思對寫作質量/產出各維度(流利度、準確度、復雜度)的影響狀況、不同水平寫作者與構思時間和構思質量(產出)的交互作用；③二語寫作構思與認知心理學的跨學科整合，衍生出新的發(fā)展方向:二語構思寫作停頓研究。

通過以上對二語寫作構思過程研究的文獻回顧可以看出，以往對二語寫作過程的研究有諸多不足。 首先，二語寫作構思過程的研究還不充分，國內在該方面的相關研究特別少，且研究多以國外寫作構思理論介紹以及相關研究的評析為主。 其次，研究的受試數量一般都比較少，這可能受研究者使用的研究方法的限制。 正如李志雪(2007)的分析，大多數研究采用分析有聲思維口述材料的方法，這種方法費時費力，所以無法采用大樣本受試進行研究，而受試人數少所產生的問題之一是研究結果不具有普遍性，或者代表性不夠強，不能將研究發(fā)現推廣到所有或者大部分二語學習者[9]。 最后，大多研究的研究方法比較單一，往往使用一種方法(問卷調查/提示型回顧/有聲思維)。

鑒于此，在條件允許情況下，相關研究選擇實驗樣本時要增加受試的數量，從不同地區(qū)、不同學校、不同年級中選取受試，以保證研究結果的可推廣性。 當然，樣本的選擇會受到研究方法的限制，使用定量研究在樣本方面局限性不是很大，但是如果使用定性研究的話，樣本太大則會增加研究的難度。 其次，鑒于先前研究的研究方法比較單一，往往使用一種方法，所以考慮采用混合型的研究方法，充分發(fā)揮各研究方法的優(yōu)勢。 最后，拓展多種體裁、寫作任務的研究。 先前的二語寫作構思研究(特別是國內的研究)大多關注議論文的研究，而沒有涉及其他體裁的寫作，所以得出的關于構思變量影響二語寫作成績的關系可能會有所改變，這是因為體裁的難易會影響構思的過程甚至結果。

四、 對二語寫作教學的啟示

受長期以來占據主導地位的結果導向教學法的影響，一線教師把更多的注意力放在學生最終的寫作成果上，“教寫作”變成了“背范文”。 長此以往，學生這一寫作主體的構思能力易受限于范文。因此，有必要結合當前的研究成果做出相應的教學/學習方法的改進，相關教學建議如下:

(一)傳統(tǒng)的“結果導向寫作教學方法”要向“過程導向寫作教學方法”轉變

諸多研究表明構思與寫作質量之間存在正相關關系，在寫作之前進行構思能更好地提高寫作質量。 因此，教師要改變結果導向寫作教學方法，汲取過程導向寫作教學方法的養(yǎng)分，有意培養(yǎng)學生的構思意識，促進其心理認知健康發(fā)展。

(二)根據寫作任務和目的的不同合理安排寫作構思時間

張正厚(2010)、王靜萍和蒲顯偉(2016)在其研究當中提到，不同的構思時間會影響學生在不同寫作過程中的注意力分配。 因此，教師要依據二語寫作教學任務的重點(流利性/復雜性/準確性)給予學生適當的構思時間進行寫作訓練。

(三)教師應分層教學，對不同水平的學生提不同的寫作要求

王靜萍和蒲顯偉(2016)研究發(fā)現任務前構思對二語水平高的寫作者的句法和詞匯復雜度都有促進作用，對低水平寫作者則沒有。 因此，教師應根據學生的不同水平因材施教，提高其寫作水平。

五、 結語

作為寫作過程的三大要素之一，構思占據非常重要的地位。 文章對國外寫作構思研究做簡要介紹，并重點回顧評析國內相關研究，對促進二語寫作研究以及提高學習者的寫作質量具有重要啟示意義。 從研究綜述中可以看出，國內的相關研究還有諸多不足，譬如，相關研究少、研究方法單一等。此外，需要指出的是，無論是理論研究還是實證研究，都應該做到落“研”歸根，轉換研究成果，多開宣講會幫助提高一線教師教研能力，使研究成果真正發(fā)揮其效用。