語文學科中“深”“淺”教學方式的探討

鄭真貞

（灌云縣伊山中心小學，江蘇 連云港 222200）

隨著學生核心素養發展與提升目標的日趨明確，“學習”一詞的內涵也得到了拓展與豐富。學生在課堂上不僅要“知道什么”，還要能做到“學得深、學得透”。這落實在語文學習上，就體現在“學知識、學文化、提能力、練思維”等上。北京師范大學教育學院郭華教授認為，學習的過程就是在學生的學習內容與已有經驗之間架起通暢的橋梁，通過有效的實踐活動去理解知識，激活靜態的知識，全身心地體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義。

筆者認為，我們在組織學生開展語文學習實踐時，要把握好“深”與“淺”的度。學生的學習是一個由淺入深、循序漸進的過程，教師不能一味追求“深度學習”，忽視甚至回避“淺認知”，而應在實現學生對知識的占有之后，再去引導他們理解、遷移、運用，如此處理，方能讓學生對學習有興趣、有信心、有發展、有提升。

一、刪繁就簡，淺深兼顧

很多教師對“閱讀是學生個性化的行為”“學生的語文實踐能力通過語文實踐才能提升”等理念的理解較為偏執，認為所有學生在學習語文的過程中，都必須親身體驗、反復嘗試，不僅要知其然，還要知其所以然。教師應該意識到，以學習語言文字運用為主的語文教學，更應當強調對傳統文化的認知和傳承，對很多既成的共識大可不必去一個個尋根究底，凡事都從頭體驗一番。比如，古典名著中一些距離現今生活很遠、學生一時難以理解的詞句，像《紅樓春趣》中提到的“窗屜子、丫鬟、高墩、籰子”等詞語，課堂上，我們只要學生知道大致意思即可，完全沒有必要花時間收集相關圖片供學生學習、理解，因為它們的存在與否，對學生閱讀本篇課文影響甚微；還有文言文中的一些生僻字，如《自相矛盾》一文中“楚人有鬻盾與矛者”中的“鬻”、“物莫能陷也”中的“陷”，學生若是自己能理解，我們也沒必要贅言。

這也就是說，語文學科的根本育人目標及主要學習內容，決定了語文課堂教學務必刪繁就簡、提質增效。溫儒敏先生說得好：“不要每一本書都那么摳字眼，不一定全都要精讀，要容許有相當部分的書是‘連滾帶爬’地讀的?！泵麕熣n例中收錄的王崧舟執教《紅樓春趣》一課的教學實錄，就能讓我們清晰地看到深教與淺教的課堂引領智慧。課堂上，王老師首先從本單元的“交流平臺”入手，讓學生在閱讀交流中概括出閱讀的四種方法：聯系課文，猜測意思；難解語句，暫且放過；借助資料，擴大了解；結合影視，加深理解。接著，他從全文中只挑選了兩個重點句子，分別出示給學生。在理解課文內容時，王老師輕情節梳理，重人物特點品味。閱讀時，他讓學生聚焦人物，特別是緊扣寶玉的言語、行為，去體會其特點，如讓學生從還風箏的舉動中讀到他的善良；從想要的風箏都被人拿走了的反應讀到寶玉的隨和、寬容……接著，王老師抓住寶玉放美人風箏時的“說、放、摔、指”，讓學生通過動作和語言感知寶玉的率真；引導學生思考假設不是美人風箏，而是大魚風箏、大螃蟹風箏，寶玉會怎么做，引導學生進一步體會曹雪芹寫《紅樓夢》的主旨。

由此可見，語文學科中的每一類知識，都應當符合學段目標，契合教材單元語文要素。教師要善于刪繁就簡，真正聚焦語用，需深則深，可淺則淺，從而讓文本的教學價值得到最大化體現，課堂時間得到充分、合理的安排。

二、聚焦思維，由淺入深

一直以來，我們的語文課堂都是以問題為主導，學生在思考、回答教師的問題時，完成一篇又一篇課文的閱讀、理解和感悟。其實，語文閱讀教學是不應該有那么多瑣碎的問題，而且教師的發問反而讓學生漸漸變得不會提問、不想提問、不習慣提問。從某種程度上來說，學生的思維能力不是靠教師提問形成的，而是他們自身在積極的質疑中發展和提升的。有學者提出，“會不會提問”可以作為評判學生閱讀能力的重要評價量規。在實際語文教學中，教師要將孔子所說的“不憤不啟，不悱不發”靈活運用起來，不要總是搶在學生前面提問，用瑣碎的問題“牽著學生的鼻子走”。

例如，在指導學生學寫“讀后感”（小學《語文》五年級下冊第二單元）時，筆者改變了以往先給學生建模的教學方式，采取了讓學生獨立閱讀、自我分析、做出判斷、得出結論的教學策略。課上，筆者先讓學生閱讀教材中編者的論述，然后嘗試用自己的話來概括什么是“讀后感”，一篇讀后感一般由哪些部分組成。接著，筆者以一篇范文為例，讓學生運用自己的理解和標準去嘗試評判，最后總結出讀后感的寫作思路。此時，學生對讀后感的認知還處于形式的理解層面上，可以說是“極淺”的學習。但是，這樣的環節卻是必不可少的。如果沒有這樣一個主動探究的過程，學生在之后的實踐中就會被教師提供的模板框住，或者表現為無所適從。

再如，在學生積極思維、歸納總結、形成一定認知后，筆者以《草船借箭》一課為例，先讓學生說一說課文的主要內容，然后給他們展示兩種敘述，讓他們去比較這樣的表達與概括課文主要內容有什么不同：①“在《草船借箭》這篇課文中，我讀到了一個寬容大度、能化干戈為玉帛的諸葛亮。你看他面對周瑜的刁難，不動聲色，反而答應周瑜的要求，這讓周瑜暗喜。隨后，他巧借天時，并利用魯肅的忠厚、曹操的多疑，成功完成了獲得十萬支箭的任務。其實，作為蜀國的軍事家，諸葛亮來到東吳尋求合作，可見其誠意之足。面對周瑜的發難，他完全可以不理會，質問周瑜為什么不從戰略上和自己討論，反而把自己當作工匠來使用。他也可以找孫權去評理，直接揭露周瑜的居心叵測。但他沒有正面和周瑜斗氣，而是順從地接受任務，以更大的智慧去戰勝周瑜，讓他輸得心服口服?！雹凇白x了《草船借箭》這篇課文后，我深深地被諸葛亮的智慧所折服。你看他多么善于識人：周瑜一開口，他就看穿了周瑜的險惡用心，將計就計，看似屈服，實則是反擊；他選擇了忠厚老實的魯肅作為自己的隊友，為計劃的實施做了非常穩妥、充足的準備；他利用曹操多疑的性格，趁著大霧騙來十萬多支箭，輕松完成了周瑜交給他的任務，回去前還不忘再氣一氣曹操……”

教育的藝術在于喚醒、激勵、鼓舞。教師以不同形式的表達，去激發學生思考，引導他們通過以上兩種表述的比較，選擇教材中自己印象最深的部分、一兩處感觸最深的內容寫出自己的感想。教學進行到這里的時候，可再向學生提出：“讀后感要圍繞一個主題去組織文章內容，有選擇、有側重地概述觀點?！彼麄兙湍鼙容^輕松地接受。因為這是學生第一次正式寫讀后感，所以在真正動筆時，他們肯定還會遇到重重困難。這些問題僅靠教師預先的指導是不能解決的，也是難以在教學之前就能估計、預料到的。筆者的做法是：先讓學生進行寫作實踐，而后給出時間，讓他們將自己在寫作時遇到的新問題、新想法進行整理，再次向教師、同學請教。應該說，這時候學生的問題都是他們遇到的真問題、真難題，教師在學生急于知道答案的情況下進行啟發引導，他們會聽得格外認真。

讀后感的寫作重點在于“感”。寫作時，不光要寫出自己對所讀內容的“感”，還要聯系自己的生活實際、實踐經驗。面對這類“感”的表達，很多學生提出“這里與平時我們寫人、寫事的作文是不是一樣”的困惑。這其實正是讀后感寫作的一大重點，也是一大難點。學生提出這樣的問題，說明他們是在“真思考”。為了解決學生的這一困惑，筆者給學生出示兩篇到三篇讀后感范文，依然以比較的方式，讓學生自己去辨別，并做出自己的判斷。如此，他們發現讀后感中需要聯系生活所舉的事例，也需要有選擇、有側重點地講清楚事情的經過；與平時寫人、寫事的文章所不同的是，讀后感中的講述，不需要過多的細節刻畫、具體鋪陳，只要概述事件的過程即可。

可以說，重視學生學習中的“淺”，就是尊重學生的已有經驗，就是教師在努力“彎下身子”，走近學生的認知“最近發展區”。這樣的貼近式引領，更能有效地為學生搭建成長的支架，引領他們更穩、更實地邁向學習、思維的更深處。

三、遷移運用，深化實踐

學生在教師引領下的“學”，終究屬于“淺”的范疇，只有將他們所學運用于實實在在的實踐中，方能內化為能力，沉淀為素養?？梢哉f，從學會到會學，從理解到運用，才是學習由“淺”走向“深”的必經之路。同時，重視知識、能力的遷移，注重學生的語文實踐，離不開教師精心預設的實踐活動。

特別需要指出的是，教師為學生設計的語文實踐任務，不應是一種機械的、重復的簡單運用，而應在積極暗示下，調動學生的興趣，讓他們全身心融入其中，且樂此不疲。如常見的字詞默寫，我們可以改變傳統的教師報默、看拼音寫詞語等枯燥的模式，而以語境填空等形式，去調動學生書寫、表達的興趣。筆者曾在教學部編版小學《語文》四年級下冊綜合性學習“輕叩詩歌的大門”時，放手讓學生結合詩歌畫面感強、語言簡潔、想象豐富等特點，練習描述自己的生活。拋開了平時習作的長篇大論，他們更喜歡篇幅短小、自由想象的詩行。他們受《綠》《在天晴了的時候》等詩歌的啟發，寫下以下詩文。

詩1

晨 光

靜悄悄的黎明，

被幾聲清脆的鳥鳴叫醒；

一道閃亮的晨光，

擠入方方正正的窗欞；

無意識的混沌，

漸漸被這聲光消弭；

暖暖的幸福，

瞬間洋溢我的心靈。

詩2

花兒開了

金黃的油菜花開了，

和國旗上五顆星一樣生動的顏色；

雪白的梨花開了，

和負重前行的“大白”一樣純潔的顏色；

粉紅的桃花開了，

和美麗的夢想一樣蓬勃的顏色；

心中的花兒開了，

和新時代一樣鏗鏘的顏色。

教師應從學生的興趣點出發，拋開刻板的套路和模式化的問題，以與生活密切關聯、富有一定語境的話題，去激發學生的個性化、有創意的思考，讓他們在分析、判斷、審美、鑒賞等高階思維活動中實現學習深度和廣度的突破。如學習《刷子李》一課后，筆者沒有讓學生去“貼標簽式”地概括刷子李這一人物的特點，而是讓他們思考：“①刷子李真有個性，你讀到他的‘無比自信’了嗎？你認為他的自信從何而來？②如果刷子李生活在現在，他的生意會一如既往地搶手嗎？③如果讓你來講講刷子李的故事，你會重點挑哪些事例來講？”這些問題關聯學生切身的生活經驗，打開他們的腦洞，他們的興趣必然會大大提高，思維活動也會更加主動、積極，學習的深度和效度也就自然有了保證。

總之，學生學習過程中的“深”與“淺”是由課堂學習目標和內容所決定的。我們不回避“淺”思考，不進行無“淺”做鋪墊的斷層式“深”思考，而提倡聚焦素養提升的“學中做”“教學做合一”。這樣，學生的深度學習才“有基可撐”，在循序漸進的思考、探究中，拓寬學生學習的深度、廣度和提高學習的效度。