“去家化”與“再家化”：家校共育的現代性困境及突破

國寧　于偉

關鍵詞：家；兒童；存在論；家校共育

摘 要：“親親”所代表的情感與關系是中國傳統文化的生存論基礎，“家”則是“親親”的現實載體，不僅有社會層面的意義，還具有生存論意義，對兒童的存在具有建構性價值。家庭是兒童生存的情感基礎、兒童社會性存在的始基以及兒童發展成人的“前結構”。為培育兒童實現完整的“在”，需要發揮家庭在教育中獨特的情感性價值、自足性育人意義以及在個體成人之中的前提性作用。但在現代性發展中，教育形成明顯的“去家化”色彩，家庭在教育中的合法性遭到質疑、自足性教育價值被無視、基礎性地位面臨自我剝奪，極大阻礙家校協同育人成效。因此有必要通過“再家化”過程，在教育中充分發揮“親親”之家的效能，使家校共擔育人責任、各正育人功能，以便重建育人秩序，形成良好教育生態。

中圖分類號：G40-02，G459文獻標識碼：A文章編號：1001-2435（2023）05-0148-10

"De-familyization" and "Re-familyization"：Modern Difficulties and Breakthroughs of Family-School Co-education

GUO Ning1，YU Wei2 （1. College of Education Science，Yangzhou University，Yangzhou Jiangsu 225002；2. Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China）

Key words：family；children；existential ontology；family-school co-education

Abstract：The emotion and relationship represented by "Kinship Affection（Qinqin）" are the existential basis of traditional Chinese culture，and "family" is the realistic carrier of "Kinship Affection"，which not only has social significance，but also has existential significance，and has great significance for constructing the existence of children. The family is the emotional basis of children's existence，the foundation of children's social existence and the "pre-structure" of children's development into human. In order to cultivate children to achieve a complete "being"，it is necessary to give play to the unique emotional value of the family in education，the significance of self-sufficient education value，and the precondition role to be human. However，in the development of modernity，education has formed an obvious color of "de-familyization". The legitimacy of the family has been questioned，the value of self-sufficient education has been ignored，and the basic status is facing self-deprivation，which greatly hinders the effectiveness of family-school collaborative education. Therefore，it is necessary to give full play to the effectiveness of the "Qinqin family" through the process of "re-familyization"，so that the family and school can share the responsibility of educating people，correct the functions of educating people，rebuild the order of educating people，and form a good educational ecology.

當下“家”在教育中的地位不斷得到關注，《中國教育現代化2035》中指出，“學校教育與社會教育、家庭教育密切配合、良性互動”是建成現代教育體系的重要目標。1“雙減”政策的進一步實施，也需要在發揮學校教育主陣地作用的基礎上，充分激發家庭教育的效能。實際上，在我國文化傳統中，“身—家—國—天下”的生存結構奠定了“家”的基礎性地位，但在五四新文化運動中，“家族倫理”成為諸多仁人志士批判封建社會的矛頭，致使“家”在現代中國文化中隕落，家庭教育也面臨地位的失落。不可否認，“家”在封建社會以“三綱”為標志的機制化表達，阻礙了個體自由發展，但“家”所代表的中國文化傳統生存論經驗和價值觀念，我們不能對其置若罔聞。“家”不僅是生活的居所和教育的場域，其本身還具有“生存論”意義，構成中國人的生存方式，建構著兒童的現實存在樣態。

“家校共育”是當下教育發展的基本方向，教育實踐中已做出了諸多有益探索，并積累了多種實施策略與路徑，但整體上來看，家校共育的實踐效果仍不盡人意。以往相關研究多從政策、機制、組織、理念等方面揭示問題的根源，如國家雖有提供宏觀上的指導，但缺乏微觀的具體實施條例，致使二者間的合作缺乏政策依據；2機制建設不力，溝通機制不健全，責任機制不明晰，評價機制和監管機制不完善；3組織設置形式化，作為學校、家庭、社會協同育人組織的家長委員會，從產生到運行基本上都是由學校掌權，難以真正發揮效用；4理念認識不到位，學校對家庭教育重視不夠，家校合作問題在學校工作中處于邊緣地位。5以上研究為這一問題的探究雖然提供了重要的思想基礎，但較少有研究關注到在現代性影響下，教育實踐中對家庭定位的根本性觀念偏差，因此本研究著力澄明“家”對兒童存在的價值，明晰并發揮家庭教育的應有效能，力圖破除家校關系的現代性困境，促進家校協同育人效果最大化。

一、家在：家庭對兒童的存在具有建構性價值

“家”不僅具有社會層面生存空間、社會組織形態上的意義，同時在哲學層面具有“生存論”上的意義，作為一種精神性文化在現實生活中建構著兒童的存在。中國文化傳統中形成以“親親”為基的生存論結構，“家”則是“親親”之情感與關系的現實載體，奠定兒童生存的情感基礎，是兒童社會性存在的始基與原點以及兒童發展成人的“前結構”。盡管“家”在現代社會背景下面臨諸多新挑戰，但家庭對兒童存在的價值依然不可取代，“家在”構成兒童基本的存在方式，在教育實踐中家庭對兒童的成長與發展具有重要的建構性價值。

（一）“親親”作為中國傳統的生存論基礎

“道”即“天道”是我國古代形而上基礎，它作為萬物之始基規定著“人道”的規范，人要修習“人道”而真正“成為人”，則需要圣人垂教，使眾人接受“禮”的約束、形成“仁”的修為。6“仁”存在于以親子情（孝慈）為主軸，以及輻射開來形成的夫婦、父子、兄弟、朋友、君臣之間的人際情感關系鏈中7，這代表人正是在日常生活和人際關系中達成人之“道”，人之最初的親人之情和親人關系是得以修習成人的出發點和根本點。正如《中庸》言：“人者，仁也，親親為大”（《中庸·第二十章》），“親親”（親愛親人）1在人的生存層面發揮雙重價值。

一方面，“親親”作為人的原初情感，提供“仁者愛人”的情感前提。2“仁”始終與“愛”相連，“安土敦乎仁，故能愛。”（《易經·系辭傳上》）“愛”是“仁”不可或缺的成分，在諸多親密關系中，子女對父母的“親親”之愛是作為人的原初之愛，也是人最基本的情感需求。孩子一出生便對父母產生天然的“愛”，是不學而知的良知良能和先天稟賦，正如朱子所說：“且人物之生，必各本于父母而無二，乃自然之理，若天使之然也。”3這份原初的情感能夠作為愛之始源繼續向外推展，首先作為基本德性的“孝”就是這樣發展起來的，代表的是下輩對上輩生養之恩和親情慈愛之回饋。進而由“孝”出發則形成更高層次的德性——“仁義禮智”，正所謂“教以孝，所以敬天下之為人父者也，教以悌，所以敬天下之為人兄者也”（《孝經·廣至德》），由“孝愛”實現更廣大的“仁愛”之心，最終成就“以天下萬物為一體”。4李澤厚指出孔子的“仁”就是把“孝悌”作為基礎，把“親親尊尊”作為標準，由此延續、維護中國自遠古到殷周的禮樂文化傳統，諸如孔子把“三年之喪”的冰冷禮制，解釋為親子之愛的“反哺”之情，把“禮”之規范和“親親”之心理欲求融為一體，進而以“人情味”的親子之愛為輻射核心，擴展為對外的人道主義，即社會性的交往關系和相互責任。5“親親”之愛雖有“私己性”，但它能夠從個體中超拔出來，進而促進“愛”的推己及人，在與“他人”的關系中獲得普遍化理解。6

另一方面，“親親”是“五倫”中最基本的關系結構，由“親親”而“尊尊”是和諧共在的基礎。社會性關系是人存在的前提，孟子認為人區別于動物性的本質體現于社會關系中，“無父無君，是禽獸也”（《孟子·滕文公章句下》），“五倫”是人和動物的重要區別，也是“仁”的核心內容。而“親親”所代表的父子、兄弟、夫婦的家庭關系是人社會生活的開端，是“一切倫理關系的源頭”7，正如《中庸》中所言：“君子之道，造端乎夫婦；及其至也，察乎天地。”夫婦相處合情合理則是君子之道的初步，因為家庭開始于夫婦關系，是兩個“具獨立人格”的個體，以共同生活的方式所連結的關系，各自負起應負的責任，共同開創未來的生活，而在未來的生活中不僅關乎兩個人之間的相處，往上各自有父母，平看有兄弟，往下則有子，兩個人和這些人相處得“合情”“合理”即是“合道”8，進而向外推及，才有朋友、君臣等其他更為復雜的社會關系，由此“天下一家”的和諧共在才能成為可能。可見，以血緣為基礎的“親親”關系奠定了人之社會性存在的始基，但值得注意的是，不同社會關系的“互通”并不能僅僅依靠人類情感的“共感”，更多需要“教化”的作用，由“親親”學會“尊尊”，由近及遠，由親及疏，在“愛有差等”基礎上實現“仁”之擴展，進而建構成理想的“差序格局”。

“親親”奠定中國傳統的生存論基礎，“家”作為“親親”情感和關系的載體，由此在中國人心中占據高位，在中國傳統“身—家—國—天下”的生存結構中，如果沒有慈孝、修身、齊家這種家范圍內的基礎，中國人強調的治國、平天下就會懸在空中。“家”在中國傳統文化中發揮重要價值，梁漱溟先生認為中國的文化就是自家族生活衍生而來的。9不可否認的是，在封建制度下，經過歷史的陳陳相因，“家”逐漸演變成為沉重的家族倫理文化，雖然束縛和制約人的個性發展，但“家”作為人生存的單位和始基，仍具有積極價值。

（二）兒童的“家在”與家庭的教育價值

“家”作為“親親”情感和關系的載體，不只是在社會層面具有生存空間、社會組織形態上的意義，同時在哲學層面具有“生存論”上的意義，作為一種精神性文化在現實生活中建構著兒童的存在，“家在”是人得以“成為人”的存在方式。首先，家為每個人的生活價值、存在意義提供最重要的情感基礎。來自“家”的親情是人類情感之必需，也是人類歷史上最普遍、最基本并且最重要的一種感情，為人的心理提供情感歸屬，有助于形成人類共同的情感依賴和精神寄托，是信任、安全感與和平共處的來源。1其次，家為每個人提供生存的始基與原點，是時間與空間上最原始的存在形式，同時家庭生活也是人類生活所必不可少、占比很大且貫穿始終的一部分，是區別于個人生活、社會生活之外具有獨立意義的生活單位和生活方式，人的存在始終都是“在家狀態”，對人的成長發展具有自足的重要意義。最后，家為每個人提供存在根據和存在脈絡，是創造人的價值的最終源泉，沒有人可以完全脫離“家”所賦予的“前結構”而獨立作為純粹的“個體”，人永遠帶有“家”賦予的認知、道德、情感等各方面的印跡而存活于社會。可以說“家”的形式建構著個體的存在，“家在”是兒童存在的基本方式。在這個意義上，教育發揮教人成人的根本功能，實現兒童真正的存在，則需要充分發揮家庭的教育價值。

兒童教育需要發揮家庭獨特的情感性價值。現代教育思想中往往強調教育對人理性能力培養上的功能，主體教育理論也強調獲取知識、發展智能上發揮人的主動性、自主性、創造性。2理性固然是人存在的必要成分，但過度強調理性的存在容易阻礙人們對情感的認識與承認，偏狹性的“智育第一”的觀念，會形成缺乏主體靈魂、修養觀照的工具主義，造成兒童的精神生活和心理世界的不完整，使兒童在生活的投入程度或人生價值的體驗上會大打折扣。因此需要發揮家庭具備的獨特的情感性價值，滿足兒童在關心、愛護、體貼、支持、信任和尊敬等方面的基本情感需求3，與以理性能力培養為主的學校教育形成互補性作用。

兒童教育需要發揮家庭作為獨立社會關系網絡的自足性育人作用。家庭是兒童原初道德化的第一場所，通過長幼相繼、代際相傳的持續互動，兒童逐步養成一套基本而適當的生活習慣，同時兒童在家庭關系交往中能夠感知自身的角色存在，以及達到所有這些角色所蘊涵的起碼要求，通過進一步外推，獲得更復雜社會性關系準則，進而使更大范圍、較后階段的生活納入正軌。家庭深刻影響兒童作為公民的基本素質和道德水平，在兒童成長的任何階段都承載著關鍵的德育價值，因此即使兒童進入學校教育階段，只要家庭生活還在繼續，家庭教育仍然需要堅守教育職責，發揮教育功效。

兒童教育需要重視家庭在兒童個體成人之中的前提性作用。兒童不是扁平化、平均化的存在，而是出于其家的那個人，人始終是從“家”出發，在“家里”開始習得成長，“家”無論作為正面還是負面要素，都會以某種方式交織在兒童“此在”的生活中。家庭不能只是作為兒童成長成才的文化資本被認識，更應關注其作為兒童之來處，在家教家風層面透視其對兒童成長潛移默化的形塑作用。故面對教育當中所存在的問題以及兒童成長發展過程的諸多困境，不能僅僅從學校層面尋找解決路徑，還需要從家庭教育中尋求其認知模式、行動方式、價值觀念得以發生的淵源和微觀機制。

二、去家化：家庭教育價值的失落

“家”對人的生存與發展具有建構性價值，但我國古代的“家”文化傳統也因其在封建社會以“三綱”為標志的制度性表達，為人性發展帶來諸多阻礙，在近代社會因受現代性深刻影響，“家”遭遇全方位的攻擊與批判，教育也面臨“去家化”困境。

（一）教育“去家化”的社會時代語境

在中國現代化的進程當中，曾經誤以為實現“西方化”就能完成“現代化”，這中間無疑會與自身的文化傳統產生猛烈沖突，致使中國文化傳統的生存論經驗和價值觀念被置之不理1，“家”理念便在這一過程中隕落。在西方，“家”始終處于邊緣地位，一方面，“家”在倫理學、認識論、政治理論中，基本上沒有被當作獨立的主體被認識，即使關于家的討論也在社會政治、經濟的附屬意義上2。另一方面，以“走出家”為目的，西方自由主義主流政治思想強調公民不再是家庭的成員，而是作為自主的個體存在。3我國“五四”新文化運動時期深受該思想的影響，陳獨秀、魯迅、吳虞等對“家”傳統展開猛烈抨擊，將傳統社會批判的矛頭直接指向家族倫理，家族—家庭制度受到嚴重抨擊。4家庭的形象極端不堪，教育中也逐漸削弱家庭的價值，直至家庭教育直接退出教育領域。與此相對應，“兒童公育”思潮蔚然蒸騰，康有為《大同書》中便總體規劃了“兒童公育”制度，認為理想的大同社會需要獨立、無私的個人，取締傳統社會的“家庭細胞”，如此才能形成大同社會的根基。沈兼士則直接斷言只有兒童公育才是解決社會問題的根本，5蔡元培則將兒童公育的設施定名為“公立胎教院”“公共育嬰院”和“幼稚園”等，這三級設施銜接遞進，均須與家庭隔離，經由專門訓練的醫生、看護婦等專職人員，為兒童提供完美教育的可能。6盡管“兒童公育”思潮持續時間短暫，但其反映出的“去家化”傾向影響深遠——由國家進行統一的教學，逐漸擺脫家庭進行私人教育的過程。

事實上，近代社會對“家庭”的批判中始終存在某種偏差，沒有把“家庭”背后中國文化傳統的生存論結構與“家庭”在歷史中沉淀下來的機制化表達做出清晰區分7，這也奠定了我國教育發展史上長期的去家化色彩，家庭教育處于弱勢地位。不可否認，家庭受到不同文化資本、社會資本的影響，家長素質、家庭教育環境以及教育觀念參差不齊，尤其是在經濟發展水平不高時期，家庭暫時無法保障和滿足兒童發展的需要。“去家化”的現代學校教育制度，以專業化、制度化的組織形式，進行有計劃、有組織、有目的的培養人的教育活動，能夠極大提高知識傳播的效率，以及普及教育和發展文化的效率，使所有兒童最大可能地獲得平等的受教育機會。同時在國家建立之初，需要個體從“家”中蛻變而出，成為國家秩序締造和國家建構的真正原子化生產單位8，去家化的教育路徑在彼時社會背景下具有存在合理性。但值得注意的是，學校教育的制度化過程逐步走向程式化、封閉化、禁錮化，正如伊利奇指出，學校幾乎壟斷了所有的教育資源，學習的價值“最終可通過成績和文憑來衡量和證明”，創造了一種“制度化價值觀”神話9。由此家庭在教育中的地位面臨著被剝奪與自我剝奪的危機。

（二）家庭教育地位的現代性困局

“現代性”是由近現代科學理論和啟蒙運動引發的理性精神和歷史意識，理性成為人們判定一切存在的合理性法庭。10“理性”是“現代性”的重要表征和核心理念，強調人要勇于運用自身的理性法則衡量和建構人與自然、人與社會、人與人之間的關系，并以理智制約情感、欲望和意志。這對于人類擺脫思想奴役，獲得人性解放和主體性確立具有重要意義，但“現代性”對人之理性的高揚往往陷入偏狹，使一切變得可計算、可度量、可通約，人的豐富個性被擠壓，情感意志的存在價值被剝奪，這也導致教育陷入現代性困局中，家庭在教育中的地位失落。

1.家庭合法性教育地位遭質疑

家庭和學校具有不同的存在特點，學校偏重公共性，充盈著理性精神；家庭更具私人性，彌漫著情感性，二者對兒童存在而言均是必不可少的要素。但“現代性”發展中伴隨著對理性價值高度宣揚，如馬爾庫塞言：“真理制約和擔保著人類存在”1，故沒有比培育理性更為重要的價值。學校則是培育兒童理性能力，尤其是公共理性的最佳場所，兒童進入學校意味著在時間和空間雙重層面跨入“公共領域”。空間上，學校中的組織管理空間、班級的課堂生活空間為兒童提供公共生活的場域，通過普遍規范的遵守、共同事務的參與以及各類協商互動活動，促進兒童的公共理性、公共品德以及公共行動能力的發展；2在時間上，學校時間是一個封閉的、具有固定節奏和嚴格秩序的制度性時間，課堂鈴聲、課程表等精準地控制和劃分，最大效率的使用以產出更多的理性認知成果。3故學校以其系統性、規范性、高效率的理性化教育，成為教育的主陣地，發揮核心的育人價值。但與此同時，代表私己性、情感性的家庭受到普遍排擠，學校與家庭產生了不平等的教條性“區隔”，家庭教育的價值被質疑，乃至失去合法性。

2.家庭的自足性教育價值被無視

現代性發展過程中，科學作為人類探索未知、尋求真理的理性事業受到高度重視，科學知識以其普遍主義、公有性、無私利性和有組織的懷疑為精神氣質被置于無上高位。4在“知識就是力量（權力）”的口號下，兒童對學科知識的學習成為學習的根本內容，而關乎兒童生命生活，滿足兒童關懷、興趣、德性、審美等需要的學習被忽視和無視，兒童的存在價值被異化為在校的知識學習的結果，“作為一種與他相異的東西不依賴于兒童而在他之外，并成為同他對立的獨立力量”5，不僅帶來兒童自我本質的掩蓋，還會促使“學校”形成對兒童的控制和主宰。由此，學校教育作為系統的、專業的、有計劃的提供學科知識教育的機構越發得到認可，與之相比，以隨性、無計劃、生活化為特征的家庭教育則越發受到輕視。不可否認，學校在兒童的成長過程中發揮巨大功效，但隨著學校功能的擴張，學校將自己定位為“唯一”和“權威”，指揮和安排家庭教育的內容，進而侵占家庭教育的自足性價值，使家庭成為“第二學校”，淪為學校教育的附庸。

3.家庭的前提性教育作用自我剝奪

隨著現代性發展中“理性”的絕對化和片面化，招致的后果是“工具理性”達到前所未有的高度，工具性價值高于目的性價值，衍生較強的“功利主義”傾向。教育也受到功利主義觀念的影響，教育被窄化為分數的“戰爭”，變成一場你爭我奪的競技場。課外學科輔導機構正是在這樣的背景下應運而生，且在利益驅動機制下，不斷通過廣告宣傳的方式擴散符合自身利益的話語模式，如“別人都在進步了，你還在荒廢嗎”“你來，我培養你的孩子；你不來，我培養你孩子的競爭對手”等極具誘惑力的廣告詞6，讓人們相信教育當中充滿了如戰爭般殘酷的競爭，而分數則是戰爭的利器，不斷制造或強化家長的焦慮。在此背景下，看似人人自愿的市場行為背后是無奈的受迫消費，家庭逐漸遺忘自身為兒童個體成人與德性培育上所發揮的基礎性價值和前提性作用，將教育職責與權利拱手讓出。正如馬克·貝磊（Mark Bray）指出的，從生態學的視角進行觀察，有償性校外培訓帶來的某些東西就像“入侵物種”7，打破了原有的教育生態平衡和平和的教育秩序。在此過程中，可以看出，教育不僅通過被動強迫的方式使家庭退位，而且在看似自由主動的選擇中，家庭教育地位也開始自我剝奪。

三、教育實踐中家校共育效果不佳

現代性背景下家庭在教育中的地位走向失落，家庭教育的價值面臨被剝奪與自我剝奪的困局，這使得在家校共育中往往難以激發家庭的育人效能，導致具體實踐過程中育人效果不佳。

（一）共育主體定位失誤

家庭教育地位的“不合法”化，家、校作為教育主體便難以建立平等的合作關系，學校被定位成指導者、管理者，家庭則被定位成被指導者、被管理者。

一方面，家庭教育作為“私域”，是需要被指導、被糾正的一方。一些學校在觀念上輕視甚至蔑視家庭教育的價值，家校共育在學校工作事務上往往處于邊緣地帶，僅有的“共育”活動也多半演化成學校對家庭的單向度“指導”活動，家庭教育被視為“不規范”的，所以是應該“被指導”“被糾正”。一些學校通過創建“家庭教育名師工作室”“家庭教育宣講團”等為家庭開展教育工作指導，這對于提升家庭教育質量、促進家校共育具有重要價值，但在此過程中，學校多關注家庭教育的不足之處，提出諸多需要改進的問題，較少幫助家庭認識自身的教育價值和優勢，很大程度上充斥著對家庭教育的不信任。家庭已然與學校處于不平等的處境中，不僅家庭對學校教育的參與不足，家庭在自身范圍內對兒童的教育也逐漸失去信心，家庭教育難以發揮自身活力。

另一方面，家庭教育被按照“公域”管理，要求走向“制度化”“規范化”。一些研究認為家庭教育應該加強自身的制度化建設，諸如家庭教育法治化建設，保證家庭教育的執法、司法、守法。同時強調學校建立統一的家庭教育管理組織體系，規范好家長委員會、家訪工作制度等等，以實現學校的家庭教育管理工作常態化、制度化。1從社會支持的角度看，這有助于家庭獲得公共依托和基本保障，在健全的機制體制中獲得教育行動依憑。但家庭的情感特殊性決定家庭教育質量的提升不能全然秉持社會管理的思維，倘若完全以“制度化”“正規化”規定家庭教育形態，“家”則不再是提供安全感、歸屬感、幸福感而自成體系的地方，反而變成被制度所控制、所支配的地方，容易造成家庭教育的移位或錯位。

（二）共育主體邊界不清

家庭自足性的教育價值被無視，意味著家庭作為教育主體的地位邊緣化，始終圍繞著學校這一“中心”展開教育行動。在此過程中，家庭的教育作用體現在對學校教育工作的參與上，而非將家庭作為教育主體發揮其自身對兒童的教育作用。

一方面，家庭的教育參與圍繞學校的要求展開，家庭成為學校的附屬機構。學校所組織的各項共育活動多是基于自身的立場和需要，決定活動的內容、方式，為家庭安排布置相應的工作任務，并假設凡是學校開展的，即是家長需要的，且是家庭能夠且應當做到的。2但學校通常圍繞兒童的知識學習開展共育活動，卻忽視社會低下階層父母在知識教育能力上的問題，如若家庭沒能完成相關任務，反而指責他們無法達到學校的規范要求，抱怨家庭不配合學校工作，這使部分家庭只能放棄教育的機會和責任，也遺忘了自身具有的對兒童德行修養、社會性發展層面的教育價值。原作為反映家長訴求、使家長與學校建立聯結的組織——家長委員會，很大程度上也成為學校自身的工作機構，具體工作圍繞著學校的要求來開展，如進行材料采買、班費收取、傳達教師的任務安排等工作，專門為學校服務。

另一方面，家庭教育內容“學校化”，失去自身本體性功能。家庭以為兒童的學校存在服務為旨歸，致使家庭教育的內容、形式均發生系列變化，一些教師錯把學校教育的內容轉交布置給家長，使家庭教育越來越多集中在兒童的課業輔導和學業提升上，“窄化”了家庭教育的內容，偏離家庭育人的方向，也使家庭教育愈發功利化，追求學習成果而忽視兒童成長過程。并且，由于知識學習過程具有嚴肅性、規范性，使原本“母慈子孝”的溫馨家庭氛圍增添了嚴厲和苛責，加劇親子關系的緊張。此外，家庭為更好地服務兒童的知識學習，為兒童獲取更優質的學校資源，引發搶購“學區房”的熱潮，家庭教育水平錯誤地體現為資本的競技，父母為此耗費大量財力和精力，忽視了家庭教育所應具有的本體功能，嚴重阻礙家校共育的開展。

（三）家校育人秩序混亂

在功利化教育背景下，家庭在兒童個體成人中基礎性教育地位和前提性教育作用的自我剝奪，往往造成家庭對所應承擔教育責任的自我推卸，使家校間矛盾加劇。

一方面，家庭淡化對兒童道德管教的責任，并干涉學校教師的必要管束，家長與教師矛盾突出。家庭將教育責任讓出，將自身定位為提供兒童衣食住行等基本生活需求的場所，將教育的責任“交給”學校，將孩子“交給”教師，忽視自身對兒童成長過程中道德習慣養成的關注和監督，往往在兒童出現較為嚴重的行為問題時，向學校問責。但由于社會競爭壓力增大，家庭結構發生變遷，特別是“少子化”時代的到來，使得家庭往往對子女過度溺愛，并以這樣的養育方式干涉學校正常的教育秩序。家長需要學校承擔教育責任，卻又無法忍受教師對兒童的必要管束，過分擔心孩子在學校受委屈、挨欺負，對教師的教育行為反應更加敏感，并過度介入學校教育管理。教師為避免家長的過激反應，往往對兒童的不良行為采取聽之任之的態度，放棄了對兒童的教化之責1，對家校溝通的抵觸情緒也愈發激烈。家長和教師的矛盾一觸即發，由此家校共育便無從談起。2

另一方面，家庭產生嚴重的教育焦慮，對學校教育產生不信任。為了在激烈的教育競爭環境中贏得優勢，或者說在“渴望成功”和“恐慌失敗”的壓力下，家庭認為學校教育不足以提供兒童學習的內容和需要，傾向于讓校外培訓機構的教師為兒童制定私人學習計劃，尋找學習問題根源，并在機構“一對一”與“小班教學”的鼓吹下，認為校外的教師可以更加了解學生，更能采取適合兒童的個性化教學，由此教育重心發生偏移。在此情形下，家庭花費更多時間與校外輔導教師溝通，對兒童在校的行為表現關注不夠，與學校教師的交流的積極性不足。以盈利為重心的有償性課外輔導機構不斷加重家長的知識教育焦慮，使家長對學校教育安排產生信任危機，對學校所開展的德、體、美、勞等非智育類共育項目產生抵觸情緒，失去參與的意愿和積極性，這樣，便難以形成相互補充、相互協同的合作關系。

四、再家化：發揮“親親”之家效能的家校共育路徑

現代性發展中對傳統的極端批判會因文化價值的喪失而走向虛無，因而必須重新定位中國文化傳統，了解我們中國人自己的生活方式、情感模式、核心觀念。“家”觀念在中國傳統社會占據重要位置，在當下拋卻封建社會中家族文化所形成的制度性局限，承繼其背后的生存論經驗，凸顯其在新時代背景下的精神價值，乃是必要選擇。家庭對兒童的存在具有建構性價值，為使兒童生長發展為完整的人，離不開家庭的教育作用，家校共育是兒童發展的必然路徑。然而，“家”觀念面臨“現代性”擠壓，家庭在教育中的被移位、被越位以及自身的退位與失位，造成了諸多家校育人困境，因此我們應該實現“再家化”，即重新發揮“家”的價值功能，“再”不是復制舊有的傳統以從頭來過，而是使“家”傳統以合理的形式、合理的內容重新開始。在新時代教育發展中，應以學校為主陣地，充分發揮“親親”之家的效能，促進家庭教育和學校教育各正其位、各司其職，相得益彰、相輔相成，共建良好教育生態，促進兒童實現全面充分的發展。

（一）重建育人觀念：“親親”之家的現代性價值確認

在西方現代倫理敘述中，“家”與“個體”的精神價值相對立，“家”作為古老的價值來源，對“個體性”發展具有巨大的阻礙作用。在我國古代，“家”通過“三綱”的制度化表達，與現代社會普遍接受的“自由平等”理念嚴重背離，也遭到了新文化運動健將們的猛烈抨擊。1實際上，基于情感性發展起來的“家”，不僅可以與“個體”并行不悖，而且是拯救個體現代性危機的重要依憑。現代性中發展起來的“個體主義”強調捍衛個人權利，追求個人利益的最大化、自由的最大化和個人的自我實現2，但“個體主義”片面發展導致了嚴重的自我中心主義、價值虛無主義、道德相對主義等問題出現。羅伯特·貝拉就指出：“個人主義今天已經發展得像癌癥一樣危險了。”3這不僅帶來一系列社會問題，同時也代表人自身存在的隕落。因為在個體自我放縱后，獲得自由的同時，卻從生存于其中的社群中逐漸剝離，失去了存在的根基，成為現代社會中典型的“孤獨人”和“陌生人”。而“家”一方面能夠彌補“個體主義”背后的情感荒漠，以親子之愛為源初情感，使人學會推及到對他人的愛，對社會的愛，對宇宙之愛。另一方面，“家”以家庭責任承擔的方式培育德性，抵御現代“個體本位”的消極影響，使兒童真正成為能夠在社會網絡中與他者和諧共存的個體。這不僅能夠凸顯“家”對個體生命的尊重和呵護，也是對個體生命從“占有性個體”到“共有性個體”的超越性理解。可見，在現代社會中，家庭依然是不可或缺的，尤其在教育實踐中當家庭的各種功能越來越多地被取代時，更應該重新認識其作為情感滋養、德性教養場域的功能價值。4因此，在家校共育實踐中，應以培育兒童成為完整的存在為共同目標，充分激發家庭和學校各自獨特的教育價值，通力合作，在理解、尊重、保護兒童作為社會性、現實性、自覺性的存在物的前提下，引領兒童顯明、發展、生成自身的各項天賦潛能。5這也需要在全社會凝結教育“立德樹人”的共識，引領改造教育“功利主義”“分數至上”的風氣，營造人人、時時、處處可學的文化學習氛圍，降低對學習成果性、排行性的宣揚。同時全面落實“雙減”政策，強化頂層設計，加強監督管理，降低資本對教育的侵襲，緩解家庭教育焦慮。

（二）各正育人功能：明確家校有限介入對方的邊界

家庭和學校需要基于某種“共通性”共擔責任，形成育人合力，但真正的合作共同體不可能且不應當消除各主體之間的差異，也需要回到各自的“獨特性”為合作貢獻自身的力量，只有從自身的內在功能著眼，才能夠在合作中保存自身并吸收外部的多元營養，在這種差異性互補功能中才能產生1+1>2的整體效果。可見，實現家校共育效果最大化應該建立在家校雙方能夠各正其位的基礎上，明確協同育人方面的各自主體的賦能維度、各主體相對獨立的教育責任、相互聯系的教育邊界以及交互作用的協同路徑。這需要消除任何一方對另一方的支配或依附，把握彼此之間融通的限度，改變以往學校與家庭“規定”與“被規定”的關系，顛覆以學校為中心、家庭為學校服務的“支配”與“被支配”的模式，改善家庭教育的弱勢地位，保持彼此的平等獨立。同時家庭要避免以私己性情感來要求、干涉教師的教育行動，使雙方從各自的育人形式、內容、方法中發揮特殊性功能，減少彼此越位帶來的諸多矛盾沖突，真正實現差異包容性、協商共同性的合作行動。6這意味著：首先，需要幫助家庭意識到自身的獨特教育價值和權責，針對不同階層、地區以及不同教育階段的家庭現狀，充分了解不同家庭的教育需求、困境，利用數字技術等多樣化手段，為家庭提供一般性與個性化相結合、專業化與普惠性相統一的指導、服務、支持，使家庭充分理解自身的本體性功能，使家庭主要成員形成必備的教育素養，正向激活家庭本有的角色活力。其次，提升學校對家庭教育指導服務的能力，加強學校關于家校合作方面的行為組織培訓，提升教師家庭教育指導素養，不斷開發家校共育新項目、新平臺、新途徑，并規范家長委員會、家長會、班級微信群等現行家校銜接組織和平臺管理。最后，需要建構一套家校共育工作機制，包括有明確組織管理體系的運行模式、家校沖突問題的調解處理機制等，形成一套成熟的、規范的流程和方式。由此，使家庭成為協同育人的積極參與者，使學校作為協同育人的積極倡導者和組織者，社會則發揮有效監管者的作用，極大發揮家校共育的整合作用。

（三）重建育人秩序：保障家校協同互動網絡良性運行

在資本邏輯、競爭機制的影響下，教育市場化與知識消費主義之風不斷蔓延，教育的公共性受到挑戰，重塑著學校教育、家庭教育和社會教育的樣態。學校作為教育主陣地的地位不被信任，教育功能發生外溢，家庭在兒童教育中的基礎性功能也不斷讓位，有償性課后輔導機構如火如荼且屢禁不止，教育“內卷化”日益加深，知識技能教學進一步擴大化、機械化，導致兒童的全面發展面臨重重阻礙。因此，重建育人秩序是當下教育的必然方向，在充分激發家庭和學校各自功能的基礎上，形成家庭教育和學校教育銜接有序、優勢共享、相互配合的強大互動網絡，共同為促進兒童全面、健康成長提供有序的教育秩序和良性發展生態。首先，需要修復和構建學校教育的主體地位，重建家庭對學校教育的信任。學校應提升課堂水平、育人能力，開展創新性、個體性、專業性的教學活動，打破以知識學習訓練為主的狹義性教學，真正開展深入兒童心靈、涵蓋生活世界、促進其身心發展的教學活動1。此外應充分了解、體諒家長的教育焦慮，調動社會的輔助支持，為家庭和兒童提供合適的、豐富的、高質量的課后服務，滿足兒童多樣化的發展需求。其次，建立學校和家庭的長效對話機制，形成互惠型連續性共生模式，增強家校共育的深度、廣度和可持續度。通過多種形式的聯通互動，不僅能夠進一步明確面向共同教育對象自身所能實施的賦能維度，更為重要的是在交流對話中深入理解育人主體間彼此的認同與適應，以及對共育活動實施效果的滿意度，進而對雙方的共育行為、模式做出及時調整，形成家校雙方長效性、發展性的資源與能量交流互換的動態系統。最后，借助于第三方評價、監督機構，基于科學合理的評價指標體系、規范系統的評價制度，對家庭和學校的教育互動參與度、完成度以及聯動實施現狀給予及時的評價反饋，促進家校雙方信息流動、打破壁壘，引導互動雙方及時規范、改善自身教育行為的同時，采取更適宜的方式加強互動，推動家校協同互動網絡持續性運行。

責任編輯：錢果長

*收稿日期：2022-12-06；修回日期：2023-03-02

基金項目：2023年度江蘇高校哲學社會科學研究重大項目“江蘇學齡兒童家庭數字素養教育指導服務體系建構研究”（2023SJZD037）；2022年度江蘇省教育科學規劃課題項目“兒童數字化生存視角下家校社協同育人體系建構研究”（C/2022/01/10）

作者簡介：國寧（1994-），女，吉林公主嶺人，博士，講師，碩士生導師，主要研究方向為教育哲學、兒童哲學；于偉（1963-），男，河北撫寧人，博士，教授，博士生導師，主要研究方向為教育哲學。

1 中共中央、國務院：《中國教育現代化2035》（2019-02-21），共青團中央網：https：//baijiahao.baidu.com/s？id=1626351473041230577&wfr=spider&for=pc.

2 白蕓、孫啟艷：《新媒介時代的家校關系研究——學校多元治理的視角》，《教學與管理》2018年第7期。

3 吳重涵：《制度化家校合作與兒童成長的相關性研究》，《教育科學研究》2018年第10期。

4 謝文慶：《我國學校家長委員會主體性的缺失與對策》，《中國教育學刊》2012年第11期。

5 余清臣：《面向立德樹人的當代中國家庭教育：挑戰與治理》，《西北師大學報（社會科學版）》2021年第58卷第1期。

6 于偉：《先秦儒家之“禮”與我國教育的教化功能》，《教育研究》2013年第4期。

7 李澤厚：《由巫到禮釋禮歸仁》，生活·讀書·新知三聯書店2015年版，第30-31頁。

1 “親親”一詞由動詞+名詞的形式組成，首字作為動詞的“親”按《說文解字》的解釋：“親，至也。從見，親聲。”（參見湯可敬：《說文解字今釋 下冊》，岳麓書社1997年版，第1180頁。）“至”者，表示相互親密無間，其源初之義“起于相見，蓋見而親愛也”。末字作為名詞的親，則代表所親的“親人”“親愛者”，“親愛者莫如父子、兄弟、夫婦，故謂之六親”。（參見李學勤：《字源中冊》，遼寧人民出版社2014年版，第765頁。）

2 郭曉東：《“親親”之“家”：傳統之“家”在現代社會的重建》，《杭州師范大學學報（社會科學版）》2020年第6期。

3 朱熹：《朱子全書 第４冊》，上海古籍出版社2002年版，第307頁。

4 孫向晨：《論家：個體與親親》，華東師范大學出版社2019年版，第242頁。

5 李澤厚：《中國古代思想史論》，生活·讀書·新知三聯書店2017年版，第13、24頁。

6 孫向晨：《論家：個體與親親》，第242頁。

7 陳建洪：《如何理解儒“家”的當代復興？》，《中山大學學報（社會科學版）》2021年第3期。

8 賈馥茗：《教育的本質》，五南圖書出版股份有限公司2005年版，第102頁。

9 梁漱溟：《中國文化要義》，上海人民出版社2005年版，第258頁。

1 笑思：《家哲學：西方人的盲點》，商務印書館2010年版，第440頁。

2 郭文安：《主體教育思想發展的回顧與前瞻》，《教育研究與實驗》2006年第5期。

3 張華：《走向兒童存在論》，《中國教育學刊》2020年第10期。

1 孫向晨：《論家：個體與親親》，第11頁。

2 諸如霍布斯以“契約”關系代替“親情”關系，強調對于父親對子女的管轄權并不在于生育了子女，而是建立在孩童表達了充分“同意”的證據基礎上，家庭的關系也便由此建立在“契約”基礎上。（參加［英］托馬斯·霍布斯著，黎思復、黎廷弼譯：《利維坦》，商務印書館1990年版，第53頁。）

3 肖瑛：《“家”作為方法：中國社會理論的一種嘗試》，《中國社會科學》2020年第11期。

4 郭曉東：《“親親”之“家”：傳統之“家”在現代社會的重建》，《杭州師范大學學報（社會科學版）》2020年第6期。

5 沈兼士：《兒童公育——徹底的婦人問題解決法，處分新世界一切問題之鎖鑰》，《新青年》1919年第6期。

6 蔡元培：《蔡元培全集》（第四卷），中華書局1984年版，第211頁。

7 孫向晨：《論家：個體與親親》，第106頁。

8 陳赟：《“去家化”與“再家化”：當代中國人精神生活的內在張力》，《探索與爭鳴》2015年第1期。

9 ［美］伊萬·伊利奇著，吳康寧譯：《去學校化社會》，中國輕工業出版社2017年版，第48頁。

10 于偉：《現代性與教育》，北京師范大學出版社2006年版，第15頁。

1 ［徳］馬爾庫塞著，劉繼譯：《單向度的人——發達工業社會意識形態研究》，上海譯文出版社2008年版，第100頁。

2 葉飛：《學校空間的“準公共領域”屬性及其公民教育意蘊》，《教育科學》2013年第2期。

3 白倩、于偉：《看不見“現在”的學校——重審時間的教育意義》，《教育學報》2021年第3期。

4 ［美］默頓著，魯旭東、林聚任譯：《科學社會學》，商務印書館2003年版，第367-376頁。

5 ［徳］馬克思著，中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局編譯：《1844年經濟學哲學手稿》，人民出版社2018年版，第48頁。

6 王文智、胡珊珊：《校外輔導機構廣告的批評性話語分析》，《教育發展研究》2020年第18期。

7 Bray M，Kobakhidze M N，Evolving Ecosystems in Education：The Nature and Implications of Private Supplementary Tutoring inHong Kong，PROSPECTS，vol.45，no.4 （April 2015），pp.465-481.

1 單志艷：《少子化時代家校共育的制度設計》，《教育研究》2021年第1期。

2 張俊、吳重涵：《為家長賦能：內涵、要素與學校行動框架》，《中國教育學刊》2023年第1期。

1 單志艷：《少子化時代家校共育的制度設計》，《教育研究》2021年第1期。

2 邊玉芳、劉小琪、王凌飛：《當代我國中小學家校沖突的原因分析與應對建議》，《中國電化教育》2021年第5期。

1 孫向晨：《論家：個體與親親》，第296、299頁。

2 馮建軍：《超越“現代性”的中國教育現代化：人的現代化視角》，《南京社會科學》2019年第9期。

3 ［美］羅伯特·貝拉著，翟宏彪等譯：《心靈的習性：美國人生活中的個人主義和公共責任》，生活·讀書·新知三聯書店1988年版，第3頁

4 孫向晨：《論家：個體與親親》，第306頁。

5 國寧、于偉：《兒童評價根本育人功能實現的維度、困境與出路》，《中國教育學刊》2022年第1期。

6 柴江：《家校合作的本質屬性、困境根源與破解思路》，《南京師大學報（社會科學版）》2021年第3期。

1 龍寶新、趙婧：《“雙減”政策破解義務教育內卷化困境的機理與路向》，《現代教育管理》2022年第4期。