具身認知理念下“建筑初步(一)”的教學探索

托亞 高旭

摘要：落實教學理念、保持教學特色是近年來內蒙古工業大學建筑學專業教改致力研究的課題。我院建筑學專業一年級組在顧大慶教授的教學模式指引下進行改革探索，圍繞內蒙古工業大學建筑館展開了“建筑初步（一）”的教學工作。本文介紹了內蒙古工業大學“建筑初步（一）”的教學內容、培養目標，井展示了學生作業，探討了具身認知理念在建筑學教學過程中的實施與意義。

關鍵詞：學習行為；具身認知；教學場所

一、概述

“建筑初步”是建筑學一年級最重要的專業基礎課，隨著國內建筑教育規模的迅速擴張，課程內容也迅速從以表現技能訓練為主的傳統的教學內容向認知、體驗、建構等主題轉變，如何構建自身的建筑教育特色成為各院校發展的首要目標。

本文是對內蒙古工業大學建筑學1年級（2020級、2021級、2022級）秋冬學期的“建筑初步”課程的教學任務進行教學改革的探索、總結、反思。課程教學設計參考了顧大慶教授在香港中文大學的教學模式，自2020級以來，該學期“建筑初步”課教學分為三個板塊進行訓練，即“環境認知、板片操作、桿件操作”，建構起了目標明確、可教可學的教學項目。三個教學環節都是圍繞內蒙古工業大學建筑館進行，目的是引導學生對身處的建筑和已經建成的環境展開觀察、體驗、記錄、分析，掌握具身認知的學習方法。圍繞建筑館實施教學活動是我學院“建筑初步”教學的獨特之處，具身認知理念指導下的教學模式是建筑學新生五年專業學習乃至建筑生涯的啟蒙。

二、具身認知和教學場所

（一）具身認知

自20世紀60年代以來，認知心理學一直是西方心理學的主流，近年來經歷了一場“后認知主義”的變革，“具身認知”躍然而出，成為認知心理學研究中的一個新方向。“具身認知”來源于英文詞匯“Embodied coS7ution”，直譯為“健全的認知”，簡單理解即當認知行為發生時，人的身、心、物以及環境無分別地、自然而然地融為一體，同時參與、扮演不同角色。具身認知強調身體在認知過程中的樞軸作用，由此，可提取兩個信息點：（1）認知的內容是身體提供的；（2）身體又是嵌入環境的。“具身”既是我們的身體向周圍世界的“外化”，也是周圍世界向我們身體的“內化”，它總是與我們的身體相關并最終體現在身上的。

（二）內蒙古工業大學建筑館

一座建于20世紀60年代末的廢舊廠房位于內蒙古工業大學校園中部，原是一組鑄造車間，1995年生產全面停滯．整體處于廢棄狀態。2008年年初，學校決定改造這組車間，作為建筑學院的教學、科研場所使用。改造后的建筑館面積約5920m2，保留了原來工業建筑的建筑形象、空間特征、結構框架以及廠房內外的空間組織。

在原有建筑館的基礎上，又加建了兩期。二期建筑館擴建建筑面積約7000m2，2013年在原建筑館北側完成擴建，是對原建筑館的延續與融合，主要構成是專業教室。三期建筑創新實驗中心建筑面積約5960m2，2021年在建筑館二期北側完成建設，主要構成實驗室。

（三）教學場所

進入我院建筑館，首先映入眼簾的是鑄工車間通透開敞的大空間、自然裸露的結構構件、不加掩飾的結構細部，這些場所感與具身認知“重交流、重體驗、重實踐”的教學理念相適應。同時，作為建筑學專業教學的場館，其空間、環境、場所、結構、材料等建筑要素，對身在其中的學生產生潛移默化的影響，長期沉浸在豐富空間中，學生逐漸理解了空間限定的操作方法，產生了較強的空間分析能力。

三、教學實施

“建筑初步（一）”共有三個任務單元，分別是“建筑空間與環境認知”“板片操作…桿件操作”（具體內容見表1、表2、表3）。

（一）建筑空間與環境認知

作為第一個學習單元，教學組希望通過引導、啟發的方式，循序漸進地將學生們帶入教學任務中，所以教學實施從三個具體的任務（見表1）開始：（1）給定基地范圍的總平面圖，學生持總平面圖對場地進行踏勘，將圖紙與實際情況進行對應，并在此基礎上，繪制場地圖底分析圖；（2）給定基地范圍的一層平面圖，學生持一層平面圖對場地的首層空間進行踏勘，將圖紙與實際情況進行對應，并在此基礎上，繪制場地圖底分析圖；（3）學生持總平面圖與一層平面圖對場地進行踏勘，并對建筑立面尺度進行測量，并在此基礎上，對建筑形態、表面與環境進行素模雕刻。

在完成這三項任務的同時，希望學生能夠同時思考三個問題：（1）如何通過繪圖的方式，初步理解建筑實體與建筑外環境的關系？（2）如何通過繪圖的方式，初步探索公共建筑的“室內空間與外部環境所組成的整體”？（3）如何通過模型制作的方式，初步理解建筑外部空間與人體尺度之間的關系？

（二）板片操作

板片是基本的形式要素之一，它對于空間生成的作用是界定空間范圍，其操作體現了強烈的結構性。為了讓學生理解板片作為形式要素的對于空間界定的作用以及操作方法，第二個學習單元的具體任務是為建筑館陶藝試驗室東側入口區設計一組構筑物，以板片的組合方式，形成頂部帶有遮蔽的空間，要滿足學生交流、陶藝作品展示的功能，并要求原有場地的立面、樹木不可改變和移動，板片邊界不超過北側磚墻，高度不超過3 6mm。

任務2所選的場地位于一期、二期之間的半圍合庭院（見圖1），緊鄰陶藝工作室，場地平面尺寸約為12mx4m，面積48m2；項目所選場地內有一棵大樹，立于落地窗前，既是對學生的挑戰，也可以是設計的亮點。

（三）桿件操作

桿件是另一種基本的形式要素，它的特點是沒有表面只有邊緣，對于空間的生成桿件的主要作用是“調節”，即對空間的密度和韻律進行調節。第三個學習單元的具體任務是在建筑圖書館東側的室外平臺上設計一處臨時展區。

任務3所選的場地位于一期建館東側（見圖1），場地近正方形，一邊長11.10m，另一邊長11.28m，面積約125m2；場地內部以及與周邊草坪和磚地有高差，需注意邊界處理；同時，周圍有兩排共8根高約10m的混凝土柱和之間連接的橫梁，新置人的展覽空間需考慮是否能夠與原混凝土柱形成的軸網能夠恰當地融合與因借。

（四）教學評價

任務2、3的最終成果由三部分組成：首先要求尺規繪制平面、剖面、軸測圖；其次手工制作實體模型；最后要把模型與現場照片相結合，完成配景效果圖（作業展示見圖2、圖3）。

教學的評價環節要判斷學生是否達到預設目標、是否掌握應備能力，這是一個復合分析的過程。據此設定了評價標準，共分為5個檔別（見表2），首先表達成果的完整性、正確性是考查的基礎，其次空間界定的方法操作、功能的實現也是基本要求，最后實體要素與空間界定、行為活動之間具有高度關聯性是高階目標。強調“關聯性”是教學特色的體現，考查學生能否通過具身認知的教學模式掌握設計－使用者－建筑－環境的關聯關系。

四、具身認知教學的外延與思考

區別于傳統的僅在專業教室展開教學活動的模式，在具身認知理念下指導的“建筑初步”教學始終沉浸在場地環境中。在教學任務講解時，教師會在現場講解、分析場地信息；場地測繪也由學生自己獨立完成，這個過程很好地幫助學生理解了場所的空間特征；設計實施過程中，學生需要往來于教室與場地之間，設計扎實地立于場地之上，而非相互脫節；最終成果中模型的實景效果圖是重要檢驗指標，設計與場地的互動關系展露無遺。

建筑館是學生專業學習的具體場所，同時作為教學的基地載體，便于學生體驗、理解。在“具身認知”理論的指導下展開教學，對“建筑初步”的教與學都具有重要的意義。首先，激發了學生的興趣，設計不再是空中樓閣，而是落地的實物，看得見、摸得著；其次，從實用性建立了對建筑的基本認識，歷史上無論哪個階段，建筑的重要角色所在都是其功能性；最后，形式要素如何影響空間的限定方式？不能依靠理性邏輯、概念獲知，而是要在場地、形式要素、人的互動關系中體悟。

作者簡介：托亞（1983-），女，蒙古族，河北滄州人，博士，講師，二級注冊建筑師，二級心理咨詢師，研究方向：內蒙古歷史建筑、環境心理學。

通訊作者：高旭（1976-），男，漢族，碩士，副教授，一級注冊建筑師，研究方向：內蒙古歷史建筑、建筑教育研究。