讓小學(xué)語文教學(xué)回歸“正道”
——小學(xué)語文教學(xué)中“極左”現(xiàn)象剖析及策略

姜 芹

（連云港市東海縣石榴街道中心小學(xué) 江蘇 連云港 222300）

1.糾結(jié)：八仙過海各顯神通，奇招異術(shù)，語文課堂讓人眼花繚亂，不知所措

自新一輪課程改革后，“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”， “珍視學(xué)生獨特的感受，體驗和理解等”等等，這些新理念牽著我們的每一節(jié)課，一節(jié)課上，如不采取各種花哨的手段，就不足以體現(xiàn)這些新理念。殊不知，為了這些新理念，許多教師常常自覺或不自覺地拋棄教學(xué)中一些比較好的做法，致使語文課堂中出現(xiàn)顧“此”失“彼”、“撿了芝麻，丟了西瓜”的現(xiàn)象，走向另一個極端。

1.1 此時無聲勝有聲——顧了“活躍性”，失了“沉默性”

許多人認(rèn)為，在課堂教學(xué)中，尤其是在一些大型的公開課、優(yōu)質(zhì)課、賽課等以“秀課”、表演為主的活動中，總是在為熱烈的氣氛、活躍的場面而大加贊賞，認(rèn)為這就是好課、成功的標(biāo)準(zhǔn)。大多數(shù)教師一般不愿意看到“沉默”現(xiàn)象的，而是喜歡活躍的課堂氣氛。特別是采用討論式教法的課堂，沉默更是令人擔(dān)心。其實，沉默并不表明教學(xué)的“卡殼”，也不表明討論活動的失敗。但往往課堂上一出現(xiàn)沉默現(xiàn)象時，教師便產(chǎn)生急躁情緒。

一位教師在教學(xué)《二泉映月》（蘇教版五年級下冊）一文時，教師課件出示了這樣的句子：“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”教師讓學(xué)生聯(lián)系上下文說一說這個句子所表達(dá)的感情。聽了教師的問題后，大部分學(xué)生便沉默不語，有的盯著課件，有的雙眉緊皺……這時執(zhí)教的老師有些急了，不斷地暗示學(xué)生怎樣思考，怎樣回答。在老師的再三提醒下，終于有同學(xué)舉手回答了，這時，只見這位老師似乎寬慰了許多，繼續(xù)下一個環(huán)節(jié)。其實，教師忽略了課堂中出現(xiàn)這種沉默現(xiàn)象，是學(xué)生情感的一種自然流露，恰恰是學(xué)生思維在劇烈活動著，在融入課文情境的一種表現(xiàn)。而如果學(xué)生是以一種愉快的、熱烈的、激揚的狀態(tài)去思考回答這個問題，就是去了文本真諦。當(dāng)學(xué)生思考問題時，需要保持一定的沉默，因為只有進行一番苦思冥想，才有可能形成新的認(rèn)識。

1.2 本位顛倒——顧了“藝術(shù)熏陶”，失了“語言訓(xùn)練”

為了展示課堂教學(xué)魅力，顯示教師駕馭課堂的能力，標(biāo)榜自己的多才多藝，許多教師把不同學(xué)科的內(nèi)容引進語文課堂，有畫畫、有唱歌、有跳舞、有操作、有實驗……表面上可算是五彩紛呈了，而扎實的語文訓(xùn)練卻無法顧及，忽略了語文的魅力在于優(yōu)美的語言陶冶情操。

一位教師教學(xué)《臺灣的蝴蝶谷》時，當(dāng)她伴著優(yōu)美的音樂朗誦了課文后親切地問學(xué)生：“蝴蝶美嗎？想畫一畫這美麗的蝴蝶嗎？”小朋們異口同聲喊道：“想！”接著執(zhí)教老師請孩子們拿出潔白的紙和彩筆畫這美麗的蝴蝶了！于是乎，教室內(nèi)熱鬧非凡，教師儼然像一位美術(shù)教師，借助多媒體展示蝴蝶的不同形態(tài)、色彩，師邊畫邊指導(dǎo)。不僅一堂語文課的時間被畫畫擠占了大半，而且那原本用語言文字描寫的美麗的蝴蝶，也在學(xué)生的筆下變得奇形怪狀，不敢恭維了。在這個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師的意圖是正確的，但是忽略了藝術(shù)熏陶不是靠圖片而應(yīng)該借助優(yōu)美的語言去感悟，弄巧成拙。

語文雖然是一門要與其他學(xué)科有機整合的綜合性很強的學(xué)科，但說到底，語文課還是應(yīng)該姓“語”。教師應(yīng)該抓住語言文字的訓(xùn)練不放松，應(yīng)該著眼于一個個標(biāo)點、一個個詞語、一個個句子展開訓(xùn)練，使語文課充滿濃濃的語文味。我們有必要冷靜地審視和反思課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，客觀地傳承和發(fā)展自己的教學(xué)經(jīng)驗，在探索教學(xué)創(chuàng)新的過程中，不失去語文教學(xué)的優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)才是。

1.3 文本扼殺了天性——顧了“文本性”，失了“人文性”

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)“學(xué)生是語文學(xué)習(xí)的主人”，“注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣”。課堂上學(xué)生的質(zhì)疑是足以能夠體現(xiàn)這一課程理念的，因為我們的許多教師也注重了學(xué)生的質(zhì)疑，但這種質(zhì)疑往往有一定的限制，僅限于在教師引領(lǐng)下的質(zhì)疑，即學(xué)生要在“該問的時候問”否則將不予理睬乃至批評、指責(zé)。

一位教師教學(xué)《夜晚的實驗》一課中（蘇教版第十冊課文），當(dāng)教學(xué)到蝙蝠在夜間飛行，捕捉事物的奧秘時，其他的學(xué)生都順著老師的教學(xué)思路說著“蝙蝠靠喉嚨發(fā)出人耳聽不到的‘超聲波’”，“蝙蝠用耳朵接收到這種‘超聲波’就能迅速作出判斷，靈巧的自由飛翔，捕捉食物。”而在此時，一位一直把手舉得高高的同學(xué)被老師叫起來了。老師以為這位同學(xué)舉手是為了回答問題，但出乎意料的是，這位學(xué)生不是回答問題，而是提出問題。他說：“我有個問題，如果斯帕拉捷當(dāng)時先堵住蝙蝠的嘴巴，蝙蝠會發(fā)生什么現(xiàn)象呢？”這位教師一怔（顯然，教師沒有預(yù)料到學(xué)生會提出這樣的問題，這是他始料未及的），然后說：“這個問題提得很好，但是我們必須留在課后去討論”。隨后示意學(xué)生坐下，繼續(xù)他預(yù)先設(shè)計的教學(xué)。

從這位教師處理那名學(xué)生質(zhì)疑中可以看出，他認(rèn)為，文本的框架是無法逾越的，所以，他只能這樣去處理。殊不知，這就是處理上的偏激，扼殺了學(xué)生質(zhì)疑的積極性，對學(xué)生是一個很大的打擊。這位教師的做法，就是一味地顧了文本性，而忽視了人文性。那位學(xué)生由于沒有得到老師的回答，只好怏怏坐下，一副挺失望的樣子，一直到下課都不再舉手……。

1.4 表揚并非是良藥——顧了“表揚稱贊”，失了“批評指正”

在賞識教育不斷提倡的今天，常有教師不假思索地樹起大拇指脫口而出：“你真棒！”“回答得真好！”“你比老師讀得還好！”“你的聲音越來越響亮了！”“你真是奇才，將來一定能成為一名大設(shè)計師的！”課堂上鼓掌之聲不絕于耳，表揚和激勵的手段層出不窮，即使學(xué)生的答案錯了，教師也不直接下給予指出，還要言不由衷地稱贊一兩句。豈不知，這種泛濫的表揚對于學(xué)生來說起不到任何的激勵作用，反而滋長了學(xué)生不按要求思路去思考、胡亂發(fā)言的惡習(xí)。其實學(xué)生的這種信口胡說，隨意應(yīng)付的態(tài)度，實際上是教師在課堂對學(xué)生過多的表揚和獎勵的后遺癥。所以，教師一味地注重表揚和獎勵，而疏于批評和指點的做法，對學(xué)生的發(fā)展是極為不利的。因此，表揚和批評一樣，一定要有針對性，要恰如其分。除了口頭表揚外，一個眼神、一個手勢、一個微笑，都是對學(xué)生的激勵、鼓舞，只要老師根據(jù)不同場合，采取恰當(dāng)?shù)谋頁P方式，就能收到預(yù)期的效果。如果學(xué)生說錯了，錯就是錯，沒必要去味學(xué)生的錯誤遮掩，更不能給錯誤披上美麗的光環(huán)，牽強附會地去亂表揚一通。

1.5 再好的表演離不開導(dǎo)演——顧了“合作性”，失了“引導(dǎo)性”

填鴨式教學(xué)，“教師講學(xué)生聽”一直是課堂教學(xué)主要模式。我們的課堂長久地被教師主宰著，而作為學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生，便淪為了“接受的容器”。當(dāng)新的教學(xué)理念強調(diào)“把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人”時，這使我們很多教師一下子措手不及，不知道如何應(yīng)對。教師不講怕學(xué)生不懂；講多了，怕被扣上“穿新鞋走老路”的帽子，內(nèi)心非常糾結(jié)。

其實語文課堂教學(xué)就是一種師生互動的雙邊活動，既離不開教師的教（導(dǎo)），也離不開學(xué)生的學(xué)（演），這就像演戲一樣，要想把戲演好，既要導(dǎo)演導(dǎo)得好，又要演員身心投入演得像。要防止由過去的老師牽著學(xué)生走，串講串問，一問到底、費時低效的教學(xué)狀況，發(fā)展到放任自流，或老師被學(xué)生牽著走的、教師在教學(xué)中表現(xiàn)出無所適從的難堪局面。我們可以把教師的活動壓縮到最低限度，但在教學(xué)過程中卻不能忽略發(fā)揮教師應(yīng)該發(fā)揮的作用。學(xué)生作為不成熟、非穩(wěn)定的一方，對語言文字的感悟是不全面的，有時甚至片面的。這就需要教師以自己的情感體驗去感染，喚醒和引導(dǎo)學(xué)生的體驗。所以，我們的課堂教學(xué)，既要重視學(xué)生的合作參與，又要重視教師的引導(dǎo)作用。

1.6 撿了芝麻丟了西瓜——顧了“個體性”，失了“全面性”

為了提高課堂教學(xué)的整體水平，輔導(dǎo)后進生工作自然成了首要問題，不少老師也想在課堂上處處體現(xiàn)輔導(dǎo)后進生，因此花了許多心思，費了許多周折。

在聽課的時候，我們經(jīng)常會遇到這種情景，老師為了體現(xiàn)關(guān)注學(xué)困生，往往為了讀準(zhǔn)一個詞、一段話，不厭其煩的指導(dǎo)，傾聽、鼓勵，有時要花費三五分鐘乃至更長的時間，全部的焦點都集中在了一個人的身上，無形中使課堂成了一個人的課堂，忽略了其他學(xué)生的存在和感受。試想，一堂課才40 分鐘，你花了三五分鐘甚至更多的時間去教一個學(xué)生讀幾句話認(rèn)幾個字，這種做法可行嗎？你有沒有想到過課堂效率？是的，在以往課堂教學(xué)中，有些老師只關(guān)注優(yōu)等生，問題讓優(yōu)生回答，完全把其他學(xué)生撇在一邊，這種現(xiàn)象被認(rèn)為是不面向全體學(xué)生。現(xiàn)在，多數(shù)課堂上教師比較注意學(xué)困生學(xué)習(xí)，也把眼光盯在了學(xué)困生身上，這當(dāng)然好，但，這也要有個度，做到適可而止。如果一味適應(yīng)學(xué)困生的學(xué)習(xí)，其實這也是另一種不面向全體學(xué)生的表現(xiàn)。一個班級，學(xué)困生占極少數(shù)，我們決不能因極少數(shù)而忽視了大多數(shù)。如果太偏重于個別學(xué)生，那豈不是顧了個體性而失了全面性？

2.釋然：繁華殆盡，峰回路轉(zhuǎn)，回歸樸實，這樣的風(fēng)景獨好

在省小學(xué)語文骨干教師培訓(xùn)活動中，有幸欣賞了孫老師的一節(jié)語文課《金子》。孫老師的課可以用“原生態(tài)”來評價，整個教學(xué)過程淳樸自然、每一個環(huán)節(jié)都沒有刻意的修飾，學(xué)生學(xué)得輕松自如。讓聽者賞心悅目，耳目一新。一起聽課的老師幾乎都有這樣的感覺“原來課也可以這樣上啊”。聽課的教師無不深受啟發(fā)和鼓舞。從中，我們也不得不反思我們當(dāng)下的語文課堂教學(xué)（特別是一些公開課、觀摩課），有的要事先上兩三遍，甚至更多，把課堂作為表演作秀的舞臺。總是一味的借助、課件、多媒體等手段，而忽略了傳統(tǒng)教學(xué)中的一些精華做法。

繁華落盡以后，我們的課堂重新回歸自然，回歸樸實。它是對傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)的反思、探究與構(gòu)建，是一種繼承與揚棄，更是一種敞開后的納入、激活、融合、生成。它是課堂充盈著情感的奔放，洋溢著智慧的挑戰(zhàn)，流淌著靈性的自由，亦是是師生自然、和諧、真誠、鮮活的天性充分展現(xiàn)，是現(xiàn)代語文課堂精神的殷殷呼喚。

2.1 樸實的課堂教學(xué)為境界

倡導(dǎo)“樸實”的語文教學(xué)。崔巒先生指出：“教學(xué)的最高境界是真實、樸實、扎實。我們欣賞并提倡‘簡簡單單教語文，本本分分為學(xué)生，扎扎實實求發(fā)展’的回歸常態(tài)的語文教學(xué)”。這正是當(dāng)前我們語文教師應(yīng)該很好把握好語文教學(xué)的方向，做到“面向現(xiàn)實，課堂真實，教得樸實，學(xué)得扎實”，讓語文教學(xué)回歸常態(tài)，讓語文課堂充滿生命的活力。在一次公開課上，一位老師執(zhí)教的《 黃河的主人》，課伊始的幾分鐘，學(xué)生學(xué)得不太順利，磕磕碰碰，但在教師的合理引導(dǎo)下，學(xué)生通過多次飽含深情的朗讀，慢慢進入了課文情境。學(xué)生從課文中讀懂了課文，知道了課文從黃河的兇險、羊皮筏子的輕小、我的提心吊膽、乘客的從容自若幾個方面襯托出艄公的勇敢、智慧、鎮(zhèn)靜、從容與機敏。整個教學(xué)過程跌宕起伏，高潮不斷。課后，大家都覺得這節(jié)課上得最好，這才是真正意義的語文課堂。語文課堂教學(xué)，本是師生平等、互助的對話過程；是學(xué)生、教師、文本間心靈上的溝通與碰撞。上好語文課，其實并不難，我們只有讓語文課堂回歸樸實，才可以深刻地彰顯語文雋永的活力，才可以讓語文成為滋養(yǎng)學(xué)生生命成長的那杯心靈雞湯，那塊精神家園。

2.2 樸實的課堂應(yīng)以求簡務(wù)本為風(fēng)格

簡單不是膚淺，而是厚積薄發(fā)，是以簡單的方式深入淺出的與學(xué)生對等言說，是教師鉆研教材和學(xué)生認(rèn)知后的精彩生成。簡單是一種境界，不追求表面形式的冗雜。而要挖掘內(nèi)里的厚重。我們應(yīng)采用剪枝的學(xué)問，以達(dá)到化難為易，在深入上下功夫，在淺出上做文章。平時教師要善于鉆研教材，鉆研學(xué)生，在課后下功夫。針對教材和學(xué)生，精設(shè)教法，以務(wù)本求真為原則，養(yǎng)成習(xí)慣，形成風(fēng)格。

2.3 樸實的課堂應(yīng)以高效為支撐

目前，不少語文課為了體現(xiàn)教學(xué)開放性以及與其他學(xué)科的聯(lián)系，安排了過多的非語文活動，課堂教學(xué)盲目追求活動化，內(nèi)容龐雜，喧賓奪主，直接造成語文課的低效和質(zhì)量的下降。這些弊端，我們要予以摒棄，在有限的課堂上，我們必須充分抓住有效的時間，引領(lǐng)學(xué)生沉下心來讀書，要讀進去，讀得正確，讀得流利，讀出情感，讀出真實的感受。讓學(xué)生在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去自我構(gòu)建、自我生成。在充分“讀好文本”的基礎(chǔ)上再去引導(dǎo)學(xué)生突破文本的限制，回歸鮮活的生活，調(diào)動切身體驗，發(fā)揮創(chuàng)造才能，提高認(rèn)識。提升課堂教學(xué)效益。

2.4 要以教師讀懂學(xué)生為背景

提倡“讀”的語文教學(xué)。“多讀多寫”是語文學(xué)習(xí)的秘訣。提高學(xué)生的讀和寫的能力，離不開讀、寫實踐。改進讀寫訓(xùn)練，提高教學(xué)效率，用盡可能少的時間，取得盡可能大的效果，是當(dāng)前語文教學(xué)追求的目標(biāo)。如：“背誦”是積累語言材料的最常用、最有效的方法。在小學(xué)階段背誦積累一定數(shù)量的好文章，是語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，但“背誦”也要得法，我們不能回到私塾時代不給學(xué)生任何指點，讓學(xué)生搖頭晃腦、一味地死記硬背，這樣做是與當(dāng)今教育目標(biāo)相違背的。在語文課堂教學(xué)中，要充分做好學(xué)生個性化的解讀，讓孩子的靈性在課堂上飛揚。不要讓課堂變成了工廠，畢竟，學(xué)生不是你量身訂制的產(chǎn)品。若課堂教學(xué)抑制了學(xué)生鮮明的個性，只能培養(yǎng)出缺乏靈動的模式化人才，這是語文課堂教學(xué)遠(yuǎn)離了真實，摒棄了本真。如此，當(dāng)是語文的悲哀。所以，在語文課教學(xué)之前，教師一定要了解學(xué)生，不但要讀懂學(xué)生的心理，而且要了解學(xué)生的功底，知道學(xué)生所需。只有達(dá)到讀懂學(xué)生，才能知道如何教學(xué)，才能真正讓課堂回歸本真。

杜絕形式化的語文教學(xué)。 語文教育常常受大形勢所左右，往往從一個極端走向另一個極端。以前過于偏重知識技能的掌握，忽視對學(xué)習(xí)過程、方法的研究；而在教學(xué)改革中，又出現(xiàn)了跳到另一個極端的傾向：不夠重視知識技能的掌握！一些老師在一節(jié)課中又是搞合作學(xué)習(xí)，又是用多媒體，又是讓學(xué)生表演，又是做游戲，凈是一些花架子，語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確，最終卻連本節(jié)課應(yīng)該傳授的知識都沒講清楚。因為他們在備課時把主要精力都花在設(shè)計這些形式上了，而對語文學(xué)習(xí)的目標(biāo)卻忽略了。

總之，新課程下的語文課堂教學(xué)，不是依葫蘆畫瓢式的簡單模仿，而是深刻領(lǐng)悟，靈活運用的過程。需要的不僅是外在形式的表現(xiàn)，更重要的是對教育內(nèi)涵的理解，形神兼?zhèn)洌n堂教學(xué)才能真正活起來。為實現(xiàn)這個目標(biāo)，我們教師需要不斷加強學(xué)習(xí)研究，不僅要有改革的勇氣和魄力，更需要足夠的教育智慧和創(chuàng)新能力。在課堂教學(xué)中，既要有課堂的活躍性，又要讓沉默存在；既要有藝術(shù)熏陶，又要注重語言訓(xùn)練；既要體現(xiàn)文本性，又要體現(xiàn)人文性；既要體現(xiàn)賞識教學(xué)，又要有批評指正；既要體現(xiàn)合作性，又要注重教師的引導(dǎo)；既要照顧個體，更要照顧全體。只有這樣，才不會出現(xiàn)顧“此”失“彼”的極左現(xiàn)象，新課改才能改得扎實，改得穩(wěn)健，才能使語文教學(xué)走上健康發(fā)展的快車道！