“區”動童年，“域”見美好
——幼兒園區域活動教育探究

張仕紅

（安順市關嶺布依族苗族自治縣花江鎮幼兒園 貴州 安順 561301）

引言

游戲活動是幼兒素質教育改革背景引領下，推進幼兒全面成長的主要途徑，其能夠引導幼兒在快樂的情緒體驗中，得到身心發育的保證，收獲社會交往能力的自然建構。所以，在新時期幼兒教育活動的改革與設計建構中，幼兒教師既要能夠將課程教育與游戲活動進行有機整合，又要深挖游戲精神，為幼兒科學建構區域活動內容，切實豐富幼兒的園內游戲體驗。并且，《3 ～6 歲兒童發展學習與指南》中也特別指出：“通過開展有趣的幼兒園區域活動可以開發幼兒的智力和語言智能,滿足幼兒的好奇心和求知欲,擴展幼兒的知識范圍。”在提倡區域活動建構的同時，需要幼兒教師以區域活動為依托為幼兒建構更多的游戲體驗機會，真正將游戲教育理念落到實處，也在一定程度上推進幼兒教育水平的發展。基于此，本文作者便立足自身幼兒教育指導經驗，本著“區”動童年，“域”見美好的幼兒教育宗旨，將具體的區域活動建構過程論述如下。

1.幼兒園區域活動的基本內涵

“區域活動”是幼兒教師根據幼兒的具體興趣愛好和身心成長規律、成長需求等，在幼兒園中為幼兒開辟的一處固定的、多主題的幼兒教育區域，讓小朋友們可以通過主動地游戲活動參與，來拓展認知、積累經驗、增進交流。并且，隨著幼兒教育改革的持續性發展與深化，幼兒教師在具體的幼兒園區域活動建構與創新中，會根據幼兒園的實際情況，跟了幼兒的發展現狀，設計較為合理的教育引導目標，為幼兒創設有趣的、多樣性的區域環境（活動區），提供有深度、有層次的區域活動材料，讓小朋友們可以根據自己的興趣和能力，對區域活動材料、區域活動內容、區域活動伙伴等進行自由、自主選擇，在踐行寓教于樂教育理念的同時，充分尊重幼兒的主體性與個性化，使其在表現性游戲活動和探索性游戲活動的雙重引領下，收獲全面性身心成長，也推進幼兒園教育質量的發展，推進幼兒教育改革的持續性建構。

2.幼兒園區域活動的建構價值

2.1 有利于引發幼兒的主動學習

幼兒對知識的探索是沒有任何意識的，吸引他們主動探索的主要因素是引發他們的好奇心，為他們帶來快樂的情緒體驗。進而，幼兒園活動區域的創設，在豐富幼兒一日生活與學習內容的同時，還可以有效增強幼兒的好奇心，使其在幼兒教師所建構的寬松、有趣的區域活動環境中，可以產生對不同區域活動主題的主動探究欲望，從而對美術、音樂、閱讀等多方面知識有了啟蒙認知。不僅如此，很多時候小朋友的想象與創新意識都是在對實體物體的操作中產生的，這與區域活動的建構過程不謀而合，可以引導幼兒在具體的實踐性游戲參與中，根據自己的意愿和想法進行主動學習、積極探究，這對幼兒的日常成長具有鮮明的促進作用，也讓區域活動成為幼兒知識積累的“搖籃”，成為創造性成長的起點。

2.2 有利于拓展幼兒園教育內容

受傳統幼兒教育理念的影響，幼兒教育課程的建構主要是以目標模式為導向，習慣利用單一的集體教育組織形式來落實幼兒教育任務，建構幼兒教育過程，目的性較強，但是對幼兒綜合能力的培養效果有限。而區域活動的引入，不僅僅是對游戲活動的豐富，更是對幼兒園原有課程組織形式的一種拓展，它能讓每一名幼兒在具體的區域活動參與中，都是一個獨立的個體，可以遵循幼兒的年齡差異、性別差異、成長環境差異等，為其帶來多方面的活動參與內容，讓小朋友們從中收獲的不僅僅是快樂，不僅僅是自主能力的成長，更能夠積累生活經驗，在“角色扮演區”體驗不同職業、不同角色；收獲語言交往能力成長，在“過家家”“對壘游戲”中與小伙伴、與幼兒教師進行自然交流；收獲情感認知拓展，在“閱讀小屋”“故事驛站”體悟不同人物角色的不同經歷……引導幼兒在豐富多彩的寓教于樂體驗中，得到滿足，更獲得多方面能力與經驗的積累。

2.3 有利于開發幼兒動手動腦能力

幼兒園的幼兒基本都處于3 ～6 隨著一年齡區間，這個年齡階段的幼兒思維能力和動手能力比較有限，但是他們的學習能力比較強，模仿能力更是非常突出。此時，幼兒園教育指導便可以嘗試立足幼兒的成長特點，利用幼兒園區域活動游戲化建構模式對幼兒的吸引力，以及其中所創設的具體活動素材，為小朋友們設計一些有意義的活動內容，引導幼兒在觀察、在游戲的同時，有機會動手嘗試、動手參與，使其能在具體的區域活動中涂自己喜歡的顏色、捏自己喜歡的粘土造型、創造個性化的手工作品，以強化幼兒的動手實踐能力，更進一步促成對幼兒智力的開發，使其在協同化的手腦互動中，收獲快樂、收獲成就感，使小朋友們愛上區域活動，推進區域活動中良性“教”“學”循環的建構。

3.幼兒園區域活動的具體建構策略

3.1 建構適宜區域環境

“環境”對于心思敏感的幼兒來講是一位不說話的“教師”，對他們有著潛移默化的影響作用。進而，在具體的幼兒園區域活動改革與創新性建構過程中，幼兒教師除了要關注區域活動的空間與主題創設內容之外，還要考慮“環境”對于區域活動建構成效的影響，考慮“環境”可能帶給幼兒的積極教育引導價值，采用多種措施為幼兒建構適宜的區域活動環境，引導幼兒在與區域環境的互動中，可以主動且高質量地參與區域活動。

例如，對于室內區域活動空間的建構，幼兒教師要本著“動靜區域避免相互影響”的原則，在保證“閱讀小屋”相對封閉的同時，設立在離噪雜建構區、角色扮演區比較遠的地方，避免相互影響，并保證“閱讀小屋”的安靜、光線充足，讓小朋友們可以靜下心來投入于閱讀當中。而美工區和益智區有著異曲同工之處，在具體的環境建構上便可以嘗試相互聯動，以半開放的狀態，允許幼兒在美工區和益智區進行手腦協同式操作、互幫互助式交流，促成“1+1 ＞2”的教育成效。與此同時，幼兒教師在還要注意做好區域活動空間的人文環境建構，比如，小朋友們在完成手工創作或者積木搭建之后，會特別有成就感，特別想要和身邊人分享自己的作品、交流自己的創作過程。那幼兒教師不僅要鼓勵幼兒大膽表述自己心中所想，還要為幼兒建構專門的“舞臺”，請他們站在舞臺上進行展示。即使小朋友們的展示過程、表達內容并不是特別理想，幼兒教師也要和孩子們一起認真聽，并在恰當的時候以點頭的形式予以肯定，在講解結束之后帶領所有幼兒為他、她鼓掌，以示尊重與肯定。這不僅有助于讓幼兒體驗到區域活動中的成功，還可以幫助幼兒遷移經驗，為他們下一次的區域活動參與過程提供行為與情感上的支持，也助力其在日后的生活與學習當中，可以更有勇氣表達自己的意見、展示自己的個性，有效促成幼兒的個性化成長。

3.2 投放多元活動材料

“材料”是支撐幼兒園區域活動高質量建構的重要影響因素，幼兒園在選擇和投放區域活動材料時，應明確材料所蘊涵和可能實現的教育指導價值。并且，在新時期幼兒教育改革的引導下，幼兒教師在選擇材料時，除了確保材料的創新、充足，還要盡可能多的為幼兒提供組合材料,增添新的材料操作方式,以滿足不同幼兒的不同活動需求，以切實強化幼兒的區域活動參與熱情,時期在活動材料的支持、啟發與引導之下，可以收獲更多的活動創意。

在多元化幼兒園區域活動材料的選擇與投放方面，幼兒教師可以嘗試分階段在開學階段，主題更換階段，季節與節日的時候，進行階段性投放。比如，在“春節”來臨之際，幼兒教師可以在區域活動的“手工創意區”，為小朋友們投放手工材料包，準備不同顏色的紙、剪刀、雙面膠、彩筆、絲線等，和小朋友們一起制作新年裝飾畫。而到了冬天，針對中班幼兒發出的“為什么嘴里會呼出白氣？”的疑問，幼兒教師在區域空間的“科學探索區”可以為小朋友們設計“我的玻璃沒有霧”活動主題，并立足主題內容投放水杯、熱水、洗潔精、玻璃片等生活中常見的活動材料。首先，帶領幼兒對著玻璃片哈氣，觀察上面的起霧現象，然后再將洗潔精均勻涂抹到玻璃上，再次放到熱水杯口，觀察玻璃是否還會起霧？引導幼兒在親自動手探究的過程中，切實感知科學知識的奧秘，學習生活中的防霧小技巧。除此之外，幼兒教師要注意到區域活動材料的多元性并不只局限于材料的更新、材料的多投放，教師還可以嘗試利用“雪藏”的方式將幼兒玩了一段時間的活動材料暫時收起來，等過一段時間再重新拿出來，重新點燃幼兒對于活動材料的使用熱情，切實引發幼兒對于活動材料的新型認知、新型使用方式，也促成幼兒探究能力的持續性建構。

3.3 適度調整游戲難度

區域活動在幼兒教育中的建構更加偏重于游戲教育指導，可以給幼兒帶來更多的歡樂，但同時幼兒教師在具體的區域活動建構中，要知道并不是活動種類越豐富、活動難度越大越好，而是要注意根據幼兒的成長與個體差異，做好區域活動難度調整，讓幼兒既能夠積極參與到區域活動當中，從中收獲快樂，又能在適合的游戲活動體驗中，收獲自身能力基礎之上的身心素質成長。

例如，在某次的戶外區域活動時間，大班幼兒對于“獨木橋”這一活動內容都司空見慣了，有的幼兒在“獨木橋”上走了一遍就去玩別的了，有的幼兒連看都不看一眼，直接掠過。進而，為了讓戶外區域活動空間的每一個器材都發揮應用的教育價值，幼兒教師可以嘗試對“獨木橋”難度進行升級，要求幼兒頭上頂著沙包上獨木橋，既要保證自己在橋上的平衡，又要保證沙包不掉，不管在那個環節掉了沙包，幼兒都要返回起點重新走。亦或者，請小朋友們充分發揮自己的想象力，將任何自己想要頂著過的物品放在頭上，以借助難度的提升，再次激活幼兒的挑戰欲望、參與熱情。而對于小班幼兒來講，戶外區域活動空間的“梅花樁”讓他們望而生畏，不敢上去走，怕掉下來。對此，幼兒教師也可以對梅花樁的密度和高度進行調整，并主動為小朋友們示范走梅花樁的正確方法，在適當降低難度的同時，提升小班幼兒的戶外區域活動參與成功率與成就感，使其在主動融入戶外區域活動的同時，可以慢慢適應和喜歡幼兒園新生活。

3.4 融合集體教育內容

幼兒園區域活動的建構除了娛樂性之外，還有一定的規則和內容，需要幼兒在學習、在掌握之后才能高質量地玩。進而，對于區域活動的設計建構，幼兒教師既要尊重其中的游戲化教育宗旨，又要將其與幼兒園的集體教育內容進行有機融合，讓幼兒在參與集體教育之前，可以通過區域活動提前奠定高質量學習的基礎，；也讓幼兒在后續的區域活動參與中，可以切實延續集體教育活動成效，推進幼兒教育的協同性發展。

例如，在以《好餓的毛毛蟲》這一繪本為主題的幼兒園語言教育活動中，作為教師可以嘗試用“皮影戲”的方式，在幕布后面為小朋友們靈活展示毛毛蟲蠕動爬行的樣子，切實吸引幼兒的目光，在引發其好奇心的同時為大家自然引出本次活動的主角——毛毛蟲，讓小朋友們能夠跟隨教師的引導，也積極探究繪本內容，積極參與語言交流。而在集體語言教育活動之后，鑒于幼兒對于“皮影戲”的觀察與探究熱情，幼兒教師便可以將“皮影戲”材料投放到班級區域空間的“科學區”，為小朋友們建構有趣的影子主題，讓他們可以自主探究影子的奧秘。與此同時，以幼兒語言教育目標為引領，幼兒教師還可以在區域活動的“語言區”為小朋友們設計“好餓的毛毛蟲交流沙龍”，引導小朋友們在課上閱讀、在自主翻閱繪本的基礎上，積極想象“毛毛蟲又吃了什么？”“毛毛蟲喜歡吃什么？”“毛毛蟲身上又發生了怎樣的事情？”切實促成集體語言教育活動在區域活動中的拓展，也更進一步促成幼兒園教育活動成效的延續，引領幼兒在豐富的幼兒園活動參與和教育指導中，收獲多元知識與能力的積累。

3.5 做好隱性活動介入

幼兒園區域活動建構更加關注對幼兒主觀能動性的引導，會尊重幼兒的活動參與過程，給予幼兒最大的自由和自主性支持，但并不是說在此過程中幼兒教師就可以放任自流，而是需要幼兒教師在做好區域活動支持與區域活動觀察的同時，在發現問題之后給予幼兒適當、適時、適度的介入指導，并注意隱性介入，以不影響幼兒的游戲參與過程、游戲參與基礎為前提，處理問題，保證區域活動建構質量。

例如，在大班區域活動的科學區里，幼兒教師為孩子們提供了很多拆散的手電筒零件和一只完整的手電筒。浩浩（化名）第一次來這兒裝電筒，他先拿起一個個零件，擺弄著，不知道該怎么讓它變成一個手電筒，著急地問老師：“老師，怎么裝手電筒呀？我不會”。作為幼兒教師，對于孩子的提問不要直接告訴他該怎么裝，而是引導幼兒對組裝好手電筒進行觀察，先讓幼兒仿照著試一試。可是，在完成最后一步的電池組裝之后，浩浩又遇到了問題，因為無論他怎樣推開關手電筒都不亮，他又向教師發出了求助信號；“老師，我的手電怎么不亮呀，我明明安好電池了呀？”教師在聽到浩浩的求助之后，沒有馬上幫浩浩檢查手電筒不亮的原因，而是將問題又拋回給了浩浩：“是呀，為什么安上電池了還是不亮呢？”浩浩聽后，開始檢查自己的手電筒，想了想說：“是不是這兩個電池沒有電了，老師我想再換兩節電池可以嗎？”教師對于浩浩的想法沒有肯定們也沒有否定，而是拿出之前檢測電池有沒有電的小燈泡，請浩浩測試一下，在確定電池是否有電之后再繼續手電筒問題的解決……從而在隱性介入、側面引導的過程中，切實推進幼兒自主問題解決能力的發展，也引導其從區域活動的參與中，收獲探究能力的發展。

結語

綜上所述，隨著時代的迅速發展，幼兒教育改革的持續性推進，幼兒教育的重要性越來越受到社會各界的廣泛關注，其所承擔的教育職責不再是文化知識啟蒙，而是對幼兒認知、生活、問題解決等多方面能力的培養。借此，區域活動的創設立足游戲過程的自主性、自由性、創造性，便成為幼兒園教學特色的集中體現，是為幼兒提供快樂、提供各項經驗的“大世界”，需要幼兒教師本著游戲化的幼兒教育指導理念，在正確游戲觀與幼兒觀的協同引領下，主動轉變教育行為，讓幼兒成為區域活動的真正“主人”，使其在全身心的投入與專注探索中，得到童心的釋放，智慧的展現。