網絡時代師生關系的體認、桎梏與調適

謝敏敏

摘 要師生關系對教育主體的成長和發展發揮著不可估量的育人價值，會隨著時代的變化而獲致革新。網絡時代的師生關系呈現出學伴型教學關系、和諧型社會關系和信任型情感關系等多元新樣態。現實教育生活中，網絡時代的新型師生關系遭遇三大桎梏：受束縛于傳統教學觀念、社會交往關系功利化和缺乏集體性情感互動。對此，建構以學生反思為中心的教育生態、提升以尋求共點為路徑的核心素養、發展以平等對話為根本的情感能力，對網絡時代的師生關系進行適當的調適。

關 鍵 詞 網絡時代；師生關系；教育主體

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2023）09-0018-04

師生關系對教育主體的成長和發展發揮著不可估量的育人價值，這種關系會隨著時代的變化而獲致革新。置身網絡時代的學生展現出強大的信息能力和主體意識，亟需教師快速培育共生互學觀，及時精準地調整教育教學策略。只有平衡好網絡時代多元復雜的新型師生關系，才能在破解教育教學的兼顧型沖突、排除型沖突與和解型沖突等多重沖突中實現師生雙方的共同發展，切實推進人類社會物質文明和精神文明的互惠共生。

學界對于師生關系的概念尚未形成統一的認識，較為典型的觀點有三：一是立足教育活動的教學關系，二是立足學緣的社會關系，三是立足教育主體態度與感受的情感關系。[1]實際上，師生之間表現的是交叉重疊關系而非某種特定關系。對此，在網絡的深刻影響下，師生之間必然會形塑適應于網絡時代的多重新型師生關系，包括學伴型教學關系、和諧型社會關系以及信任型情感關系。

（一）學伴型教學關系

教學關系是指為完成教學任務，教師與學生在教學活動中各自角色、地位、價值、功能與活動相互聯結和相互作用的狀態。其以“教”與“學”為中介，是師生之間最基本的人際聯結。學伴型教學關系是指在教學活動中，教師摒棄單向的權威授受，與學生形成互動互學的關系。網絡時代的“教”與“學”場域邊界在不斷消解，教學活動形塑了以網絡學習為重要特征的泛在化學習場域，使師生可以擺脫時空限制，隨時隨地接觸世界級智慧成果和獲取海量級優質資源。這意味著具備豐富閱歷和優越知識儲備的教師既要和學生一樣保持學習，也要充分發揮優于學生的系統專業知識和教學策略知識來引領學生。可見，網絡時代的師生關系將由教師權威型教學關系轉向學伴型教學關系。

學伴型教學關系主要包括三方面特征。第一，教師是學生學習策略的引導者。網絡時代為學生創造了多元的學習資源、多樣的學習技術工具和多種合作學習模式，這需要教師基于獨特的專業知識、專業道德和專業技能，由學生學習策略的制定者轉變為學生學習策略的引導者，幫助和支持學生正確地識別、篩選和利用網絡上的學習資源、學習工具和互動模式。第二，教師是學生學習深化的輔助者。雖然網絡時代提供了智能的生成式學習功能，但學生受限于自身知識基礎和實踐經驗，容易出現難以理解甚至誤解專業知識的問題。當智能網絡無法服務學生完成更深入的學習時，教師便是輔助學生深化學習的最佳存在。第三，教師是學生學習情緒的調節者。在學習歷程中遭遇的孤獨感、挫敗感、無助感等負面的學習情緒，極易降低學生網絡學習的自主性和積極性，這需要教師幫助學生及時糾偏，促使學生重拾學習的興趣和熱情。

（二）和諧型社會關系

社會關系是指作為社會成員，教師與學生在遵守社會倫理和承擔社會責任中以倫理規范解決雙方教育矛盾的狀態。其以師生在教學活動中的責任與權利為中介，是師生之間重要的倫理聯結。和諧型社會關系是在教學活動中，教師拒絕專制言行，與學生形成民主平等、合作共贏的交互關系。網絡時代的師生互動需要面對不同于現實社會的網絡社會，在虛擬的網絡環境下，教師和學生的社會角色依然成立，不同的是師生的交往變得更加透明與開放，需要師生主動適應。這意味著在具有不同教育特性的現實和虛擬的雙重社會空間，教師既要不斷更新知識基礎提升自身權威，也要將學生視為重要的認知來源，注重雙向選擇性溝通。可見，網絡時代的師生關系將由教師專制型社會關系轉向和諧型社會關系型。

和諧型社會關系主要包括三方面特征。第一，教師是學生觀點的認同者。網絡時代的學生更顯思維敏捷、見解獨到，這需要教師基于合理質疑的前提下承認學生在特定問題上的文化反哺，強化其與教師交流欲望，在平等交流中培育師生間的和諧社會關系。第二，教師是學科知識的權威者。網絡時代造就的信息爆炸使教師再難成為學生心中“百科全書式的智者”，教師只有不斷接受新事物和革新認知，成為學科領域的專家，才能持續為學生的迷思提供權威解答，達成合作性對話。第三，師生是合作解決問題的共同體。網絡時代的虛擬環境更需要師生保持差別化身份而非僅圍繞學生興趣進行交流，以規避師生的溝通游離核心問題。這需要師生基于共同目標進行真誠合作，雙方既平等地獲取信息也平等地給出方案，并由認知發展水平較高的一方引導較低的一方解決問題。

（三）信任型情感關系

情感關系是指教師與學生在教學活動中各自的人格、態度、感受相互傳遞和交流的狀態。其以師生的主體體驗為中介，是師生之間關鍵的心理聯結。信任型情感關系是在教學活動中，教師舍棄自我保留，與學生形成自我意愿相互揭示、內心想法彼此回應的關系。網絡時代為學生豐富了學習資源和重構了學習空間，但同時內容的生產也充斥著匿名性和不確定性。這意味著作為教學活動主導者的教師要主動構建與學生之間的信任紐帶，使學生對網絡的“算法信任”轉為對教師的“專家信任”。可見，網絡時代的師生關系將由教師冷漠型情感關系轉向信任型情感關系。

信任型情感關系主要包括三方面特征。第一，教師是信仰共鳴的建造者。在網絡文化影響下，認知和意志較弱的學生難以理性思辨和選擇正確的價值觀，容易缺失政治信仰、道德信仰和法治信仰。這需要教師強化理論武裝和增強教育實效性，促使師生之間能夠實現精神互通與價值契合，激發學生堅定信仰的內生動力。第二，教師是學生情感歸屬的強化者。網絡時代，學生容易沉浸于便捷的網絡交際而疏離溫情的現實交往，導致情感歸屬在大量無效的網絡社會交往中逐漸迷失。教師只有實施積極的情感關愛，與學生建立深厚的情誼，才能以情感互通的感染力和驅動力增強學生與人之間、與現實之間的情感體驗。第三，教師是理論認同的輔助者。學生的網絡學習是碎片化的、相對割裂的，需要教師引導學生進行理論的深切體知與認同，輔助其實現對科學理論進行系統的編譯和轉碼。

（一）受縛于傳統教學觀念

保羅·弗萊雷（Paulo Freire）在《被壓迫者教育學中》明確表示，任何一方客觀地剝削或阻礙另一方追求作為主體的自我肯定，均屬于壓迫。[2]傳統的教學觀念讓教師往往傾向于對學生進行意志強加，忽視學生作為教育主體該有的獨立性和自主性，且大多以管代教，未能主動理解學生行為和維護學生自尊心，以至于學生生成封閉甚至是逆反心理，擴大了師生間的教學距離、社會距離和情感距離。傳統教學觀念強調知識的單向授受、言行的絕對效仿和人格上的依附服從。教師一方以責任導向嚴苛控制學生增加行為性學習投入、認知性學習投入和情感性學習投入，學生一方則認為教師的強制性行為是對自主性的壓迫。于是師生關系變得緊張與尖銳，甚至在言語、行為和情緒上出現嚴重的顯性沖突和隱性沖突。隨著網絡技術的快速迭代，傳統教學觀念下的師生關系不僅會阻礙師生的泛在化學習，阻斷知識的共商共建共享，還會削弱學生自我學習意識，束縛學生思維發展，繼而阻礙師生間學伴型教學關系的建立，影響師生雙方與時俱進的發展。

（二）社會交往關系功利化

哈貝馬斯的交往行動理論認為，交往關系的物化使人與人之間的交往成為一種“偽交往”。當前，師生間社會交往關系的功利化傾向依舊鮮明，在這種關系中的教師和學生往往基于利益驅動而使雙方的交互過程變得物質化、工具化和平淡化，強調以物質利益作為師生交互媒介，視對方為達成目的的可利用的工具，情感的交流、體驗和構建日漸式微。學生一方側重于利用物質手段與教師處理好關系，以求得教師的“關照”，忽略了自身作為教育主體對知識的掌握和學習能力的提升才是決定自身成長的關鍵；教師一方則考慮利益所得，僅側重于完成教學任務，在課上灌輸式傳授知識，鮮少多花時間與學生進行深度互動，甚至將學生視為解決瑣碎事務的無償勞動力。于是和諧的師生關系逐漸被淡化、弱化甚至異化。網絡時代為師生的教學活動創造了更多的可能性，但社會交往關系功利化使師生沉溺于構建“各取所需”的“利益共同體”，缺乏對知識、思想和真理進行平等、民主的追求與交流，嚴重阻礙了和諧型社會關系的建立。

（三）缺乏集體性情感互動

情感是人存活的必要部分，影響著人的感知和思維。[3]教學活動中的教師與學生必然存在情感互動，但缺乏集體性情感互動。集體性情感互動的缺乏體現于師生的精神性交往局限于“一對一”的個體層面交往，常見于教師與課上發言的學生或與課后請教的學生進行思維碰撞和探尋精神共鳴，而忽視從整體上把握、感知和實施集體層面的交往，以至于未能以班集體作為情感互動的基本組織單位，招致學生對教師產生交往的疏離感和學習的孤立感，師生間情感關系中的信任感逐漸彌散。從建構主義視角來看，網絡時代為教師和學生提供了豐富的互動模式，有利于賦能學生在學習上與教師實現高效的協作與會話，實現自主意義的建構。但由于缺乏集體性情感互動，使得師生間情感聯結脆弱，難以在互動中產生和組織集體性觀點以及實現心智上的集體交融，妨礙信任型情感關系的建立。

（一）建構以學生反思為中心的教育生態

馬丁·布伯的對話理論超越了師生主客體二元對立的思維范式，倡導師生間是一種“我—你”的關系。這種關系強調學生要作為具有獨立個性和完整人格的主體與教師“相遇”。以學生反思為中心的教育生態是指，教師在幫助學生認識客觀世界時，要立足引導學生進行自主思辨。網絡時代為學生創造了無邊界學習的條件，但并不代表可以使學生獲致相應的學習能力。作為指導者角色的教師要高度重視學生的主體性，堅持實施以學生反思為中心的教學，增強學生對學習內容和方法的自我控制能力，進而形塑互學共生的師生關系。

第一，重構教師教學觀念。改變視學生的循規蹈矩為優秀的學生觀，鼓勵學生創新和培育批判性思維；改變“唯師是從”的師生觀，主動成為引導和傾聽學生的學習伙伴；改變保守的教育技術觀，承認、接受并與時俱進地學習網絡時代的新興技術。第二，重構教師專業能力。增強教師數字技術運用能力，通過戰略性地使用數字技術，提升學生學習能力和促使學生創造性地學習與表達。增強教師數字資源共享能力，熟悉智能教育產品及其功能，開發并傳播優質數字資源，提升學生的學習參與度和投入感。第三，擴大數字素養教育范圍。以“學科+數字素養”的模式，在學生的常規學科教學中加入數字素養教育內容，提升學生數字素養。

（二）提升以尋求共點為路徑的核心素養

對話理論強調處于關系中的雙方不僅要有自我感覺，還要能觀照他者立場，體驗另一方的經驗。以尋求共點為路徑的核心素養是指，師生以師生共同體為邏輯起點來促使雙方都能獲致適應社會良好運行所需要的素養。網絡時代學習的社會建構性、認知的分布性和個體關系的民主性等教育主張愈加鮮明，教師與學生只有堅持提升以尋求共點為路徑的核心素養，實現共同對話、遵循共同規范、生成認同感與歸屬感，才能形塑和諧共生的師生關系。

第一，確立師生共同體的建構目標。分析師生各個個體的特征，綜合教師教學風格與學生學習風格，將其作為師生共同體目標建構的起點。同時，兼顧每個個體內化的目標，確定師生對教育價值的共同主張與追求，最終建立與課程目標相一致的共同目標體系，以煥發出和諧師生關系的強大凝聚力。第二，筑牢傾聽與表達的橋梁。網絡時代師生溝通的紐帶更為多元復雜，師生間更要學會相互傾聽，防范固執己見的隱患，真正建立起實質觀點的交鋒而非淺層的暢所欲言。同時培育可以引發共鳴的表達能力，在對話時提出雙方悅納的提案，并置于對方立場去理解被表達的觀點。第三，建構有利于師生尋求共點的文化。建構關懷生命文化，將師生個體的生命價值放到共同體語境之下，在生命存在的本然狀態下肯定個體的獨特性。建構理解文化，教師與學生在對自身作出深刻理解的基礎上，更要去理解他人的自我認識、自我教育、自我發展以及自我完善與自我超越的過程，在相互理解中找到生命生長的共點。

（三）發展以平等對話為根本的情感能力

對話理論認為，教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是告訴他們如何對話。以平等對話為根本的情感能力是指，教師與學生基于平等對話下表現情感的一種智力。網絡時代在一定程度上緩解了師生間緊張、冷漠、世俗的關系，教師只有修正帶有濃厚功利主義和工具主義底色的教學交往，將學生視為平等主體，發展以平等對話為根本的情感能力，才能形塑充滿信任的師生關系。

第一，營造平等的教學氛圍。教師要警惕視自身為教學權威，確保學生在教學交往的機會、權力和倫理上擁有平等地位，為師生雙方都能真誠訴說內心的想法提供可能。同時教師要懂得懸置自己的先見，提升學生作為教育主體的自信，強化學生參與教學對話的意愿和行動。第二，夯實有效對話的基礎。教師要以學生積極展現自我獨特個性觀點作為有效對話的評判標準，時刻提醒自己有效的教學對話要脫離形式主義和從眾心理，給其他思考較慢或未能清晰表達觀點的學生留出充分的表達空間。同時從他者倫理視角出發，將作為“他者”存在的學生放于對話的首位，清晰認識到有了作為學生主體的“他”，才有了作為教師主體的“我”，引導學生共同肩負平等對話的倫理責任。第三，回歸教育旨趣。教師要紓解教學焦慮，規避因追求過高的教學效能期待而過分掌控師生關系，保證學生能夠在意向性的教學存在中與教師進行持續性平等對話。同時充分尊重學生在網絡時代的新地位，用肯定和認同取代控制和批判，用緩緩引導取代急于求成，使學生更可能向教師展示一個能夠彰顯自我主體意識的屬己世界。[4]

參考文獻：

[1]趙紅革，孫春燕，賈敏.師生關系探究[M].青島：中國海洋大學出版社，2017：1-2.

[2]弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯；徐輝，審校.上海：華東師范大學出版社， 2014：56.

[3]Donald A.Norma.情感化設計[M].付秋芳，程進三，譯.北京：電子工業出版社，2005：27.

[4]焦會銀.教師對學生主體意識覺醒的影響及其實現——基于教師"平庸之惡"的反思[J].教育研究與實驗，2021，（06）：42-48.

責任編輯 徐向陽