讓思維可見：KWL模式在幼兒園游戲中的實(shí)踐探索
——以幼兒園大班主題建構(gòu)游戲?yàn)槔?/h1>
2023-09-28 00:29:34項(xiàng)勇俊江蘇省南京市華興藍(lán)光幼兒園
基礎(chǔ)教育論壇 2023年17期
項(xiàng)勇俊（江蘇省南京市華興藍(lán)光幼兒園）
廣義上的建構(gòu)游戲是指利用各種結(jié)構(gòu)材料或玩具進(jìn)行建筑、構(gòu)造的活動，結(jié)構(gòu)材料包含沙土、磚石、插塑玩具等。狹義上的建構(gòu)游戲特指以單元積木為結(jié)構(gòu)材料所進(jìn)行的構(gòu)造活動。與此同時，不同年齡階段的幼兒在建構(gòu)游戲中也有著不同的表現(xiàn)。對于大班幼兒，就其年齡特征而言，鮮明的建構(gòu)主題與同伴間深層次的合作是建構(gòu)活動中不可或缺的因素，因此，該年齡階段的幼兒在活動中也較容易生成帶有班本化特色的建構(gòu)游戲課程。穩(wěn)定的主題建構(gòu)是大班建構(gòu)區(qū)別于其他年齡階段的典型表現(xiàn)，大班幼兒在建構(gòu)游戲中極強(qiáng)的創(chuàng)造性、建構(gòu)游戲的主題性決定了教師應(yīng)當(dāng)具有應(yīng)對幼兒游戲行為的能力，否則便可能導(dǎo)致游戲失之淺表，甚至降低幼兒對建構(gòu)游戲的興趣。
在實(shí)際游戲過程中，許多大班教師對大班的主題建構(gòu)游戲缺乏科學(xué)的認(rèn)知，在指導(dǎo)策略方面仍然沿用中小班的方式，局限于單個建構(gòu)游戲的精細(xì)化，缺乏主題性，對于幼兒提出的“不會搭”之類的問題缺乏相應(yīng)的解決策略或簡單粗暴地提供實(shí)物圖。如此做法既不利于幼兒在游戲中發(fā)揮自主性，也無法促進(jìn)主題建構(gòu)游戲情節(jié)的深層次推進(jìn)，使得大班的建構(gòu)游戲失去了應(yīng)有的育人價值。面對大班主題建構(gòu)中出現(xiàn)的問題，筆者嘗試運(yùn)用基于圖式理論的KWL模式，以日常建構(gòu)游戲中的案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、設(shè)定建構(gòu)主題、探尋未知信息等方面的有效性。
一、KWL模式
1.理論依據(jù)
1781年，康德最早提出“圖式”概念，他認(rèn)為圖式是介于感性形象與概念之間的結(jié)構(gòu)，個體要把接受的新知識與他腦海中固有結(jié)構(gòu)化的知識結(jié)合起來才有意義。直到20世紀(jì)60年代初，瑞士教育家皮亞杰提出了“同化”與“順應(yīng)”的概念，圖式理論才再次引起了專家的廣泛注意。康立新教授認(rèn)為，圖式理論就是系統(tǒng)深入地探討長時記憶在理解過程中的作用的一種模式，在圖式理論的引導(dǎo)下，新舊信息的相互作用不斷豐富、更新著一個人的知識儲備。這同時也意味著，教師應(yīng)當(dāng)主動引導(dǎo)幼兒運(yùn)用自己已有的背景知識或經(jīng)驗(yàn)來嘗試?yán)斫庑滦畔ⅰ５械臅r候，幼兒會因?yàn)楦鞣N各樣的原因難以激活相關(guān)圖式或不具備基本的可激活的圖式。因此，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒右约せ钣變旱囊延袌D式就顯得十分必要。KWL模式就是為了滿足這樣的目的而提出的。
2.內(nèi)涵與變體
美國學(xué)者Donna Ogle 基于建構(gòu)主義理論提出了著名的KWL教學(xué)模式，用以指導(dǎo)閱讀教學(xué)。其以三個單詞（Know，Want，Learned）的首字母組合為這一教學(xué)模式命名為“KWL”。該模式共分為三個步驟：K（已知），即學(xué)生已經(jīng)具備了與主題相關(guān)的背景知識；W（想知），即學(xué)生期望通過閱讀獲取何種新知識；L（學(xué)知），即學(xué)生在閱讀材料后總結(jié)自己學(xué)到的新知識。該模式始于英語的閱讀教學(xué)，在應(yīng)用于其他學(xué)科時具有相應(yīng)的排異性反應(yīng)。因此，將KWL模式應(yīng)用于主題建構(gòu)游戲中時應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相應(yīng)的改變。因此，筆者將KWL模式變體為KWH：K（已知）即幼兒已有的關(guān)于主題的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；W（想知）即幼兒想要知道的有關(guān)活動的背景知識；H（如何知）幼兒自己思索的、獲取經(jīng)驗(yàn)的可能方式，這是幼兒對于可能獲取經(jīng)驗(yàn)途徑的初步預(yù)設(shè)。
二、主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的意義
1.主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的基礎(chǔ)
主題建構(gòu)游戲是學(xué)前期建構(gòu)游戲發(fā)展的較高級別游戲形式，它既有建構(gòu)游戲的共性特征，又摻雜了諸多與幼兒已有圖式相關(guān)聯(lián)的社會性元素。主題建構(gòu)游戲何以能與KWL模式耦合呢？
第一，主題建構(gòu)游戲不僅強(qiáng)調(diào)單個建筑的仿真性，而且更加注重整體建構(gòu)環(huán)境與主題情境的合理性。而建構(gòu)主題的選定、建構(gòu)氛圍的營造應(yīng)是由幼兒主導(dǎo)，這固然是清楚的。但是，在實(shí)際的主題建構(gòu)游戲過程中幼兒在確定游戲主題或情境時往往因缺乏關(guān)聯(lián)已有圖式的能力而無法順利進(jìn)行建構(gòu)。因此，具有關(guān)聯(lián)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)功用的KWL 模式便成為了上佳之選。這為兩者之間的結(jié)合奠定了功能方面的基礎(chǔ)。
第二，主題建構(gòu)游戲中游戲情節(jié)的持續(xù)推進(jìn)、建筑物之間的聯(lián)系還需依賴幼兒持續(xù)不斷生成的新的、與主題相關(guān)的背景性經(jīng)驗(yàn)。幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)的方法通常是求助于成年人。而KWL模式的變體卻為幼兒提供了多樣化的獲取新經(jīng)驗(yàn)的途徑。在KWH模式中提供了一個關(guān)于獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑即“H”（如何知）的留白，留給正在建構(gòu)游戲中的幼兒以充分的思考空間。
第三，游戲是教師了解幼兒學(xué)習(xí)活動特點(diǎn)、需要與興趣的有效途徑，教師適宜的支持能促進(jìn)游戲進(jìn)程的不斷發(fā)展。于主題建構(gòu)游戲而言，在幼兒基于自己的經(jīng)驗(yàn)無法延展主題時，教師必要的支持對于幼兒是重要的助力。但教師的支持方式要做到兼顧激發(fā)幼兒的主動性，即教師是在幼兒主動的基礎(chǔ)上給予幼兒支持的。這對于廣大一線教師來說是一個挑戰(zhàn)，而KWL模式在關(guān)聯(lián)已有幼兒經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)幼兒主動獲取經(jīng)驗(yàn)方面有著不可替代的作用，極強(qiáng)的邏輯性使得它與主題建構(gòu)游戲不謀而合。
2.主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的現(xiàn)實(shí)意義
（1）思維過程可視化促進(jìn)幼兒邏輯思維的發(fā)展。
KWL表格及其變體其實(shí)是一個將幼兒思維可視化的工具，不斷復(fù)現(xiàn)從已知到未知這個基本邏輯，引導(dǎo)幼兒主動關(guān)聯(lián)已有的背景經(jīng)驗(yàn)、獲取未知的經(jīng)驗(yàn)，使其能夠?qū)⒅w移到對其他事物的思考中去，養(yǎng)成終身受益的邏輯思維能力。
（2）交往途徑多樣化促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。
幼兒在使用KWL表格進(jìn)行“工作”時，要將自己的問題及已知的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)用自己的方式表征出來，表征的過程即是幼兒自我學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己對于當(dāng)前的建構(gòu)主題缺乏相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)時，他們將不得不采取某些方式去獲取經(jīng)驗(yàn)從而支持游戲的開展。如前所述，幼兒一般較為傾向于向有經(jīng)驗(yàn)的成人求助，但教師在實(shí)際操作過程中會借助KWL模式引導(dǎo)幼兒更多地向同伴求助。在幼兒向同伴求助的過程中，不僅考驗(yàn)求助幼兒的語言組織能力、社會交往能力，還對被求助幼兒組織并傳授經(jīng)驗(yàn)的能力是一個考驗(yàn)。因此，KWL模式在幼兒主題建構(gòu)游戲開展的過程中能進(jìn)一步促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。
三、KWL模式下主題建構(gòu)游戲的實(shí)施原則
1.主體性
在將KWL 模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過程中時，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以幼兒為主體的原則。游戲的主體是幼兒，游戲中遇到的問題和獲得的經(jīng)驗(yàn)歸根到底也還是屬于幼兒。因此，在活動中，教師要賦權(quán)于幼兒，并給予相應(yīng)的支持，但不可包辦代替。
2.互動性
在將KWL 模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過程中時，幼兒在尋求幫助的過程中總會偏向于成人，這是因?yàn)闈撘庾R中他們認(rèn)為成人擁有著更多知識與能力，能夠幫助他們解決問題，但這同時使得他們失去了一部分同伴間相互交流、合作的機(jī)會。事實(shí)上，大多數(shù)成人對幼兒的幫助多是單向的、以知識灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行的，在主題建構(gòu)游戲中，成人對于幼兒的幫助多是技巧的傳授或情節(jié)的提示與推進(jìn)，這固然能使幼兒獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，但是同伴之間的互相影響卻更容易使幼兒掌握經(jīng)驗(yàn)、獲得發(fā)展。因此，在運(yùn)用KWL模式于主題建構(gòu)游戲中時教師應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行同伴之間的交流，鼓勵幼兒主動向有經(jīng)驗(yàn)的幼兒請教。
3.延續(xù)性
在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性，主題建構(gòu)是一個長時間的、有穩(wěn)定主題內(nèi)容的建構(gòu)。幼兒對于建構(gòu)主題的理解處于一個層層遞進(jìn)的過程，這就要求教師在運(yùn)用KWL模式時要注意引導(dǎo)幼兒按照建構(gòu)主題進(jìn)行表征，并且KWL模式表征的內(nèi)容應(yīng)該前后相繼，具有一定的邏輯性。這樣就保證了幼兒獲取經(jīng)驗(yàn)的連貫性，使主題建構(gòu)能夠繼續(xù)向深層次推進(jìn)，間接地發(fā)展了幼兒的抽象能力和邏輯思維。
4.時效性
在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的時效性。主題建構(gòu)游戲中的主題是具有一定時效的，幼兒對于主題的興趣也是稍縱即逝的。因此，教師在運(yùn)用KWL模式時要注意經(jīng)驗(yàn)與問題的時效性，在幼兒仍對建構(gòu)主題存在興趣的情況下使用表格，推進(jìn)游戲。
四、KWL模式下的主題建構(gòu)游戲路徑
筆者以實(shí)際教學(xué)中的主題建構(gòu)游戲案例為例，基于KWL 模式及其變體（KWH 模式）在主題建構(gòu)游戲中的應(yīng)用進(jìn)行實(shí)踐探索。
案例背景：幼兒園結(jié)合時節(jié)特色，在十月開展了“我是中國人”的主題探索活動。都江堰作為中國著名的水利工程為人們所熟知，班級幼兒通過相關(guān)視頻對都江堰有了初步了解，他們表現(xiàn)出強(qiáng)烈想要動手建構(gòu)“都江堰”的想法。結(jié)合幼兒園已有的沙水區(qū)資源，筆者帶領(lǐng)幼兒展開了“都江堰”的沙池建構(gòu)之旅。
1.充分激活已知
活動伊始，筆者通過視頻資料帶領(lǐng)幼兒了解都江堰的具體位置、組成部分等關(guān)鍵內(nèi)容，隨后便組織幼兒著手在沙池里挖掘。在挖掘之前，筆者先和幼兒一起進(jìn)行了有關(guān)挖掘步驟的討論。許多幼兒都有自己的想法，但是過于零碎且存在重復(fù)。因此，筆者使用了KWH 表格，在表格的“K”列中將幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的已有想法進(jìn)行了歸納和總結(jié)，由幼兒自主進(jìn)行表征和記錄，具體如表1所示。
表1 “都江堰”KWH表格
教師在活動之前先對幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的背景性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與討論。作為可視化圖表的KWH表格便發(fā)揮了作用。教師通過圖表的形式，將幼兒的想法具象化，這不僅有利于接下來的探索環(huán)節(jié)的推進(jìn)，也十分符合學(xué)前兒童具體形象思維占主導(dǎo)地位的思維特點(diǎn)。
2.主動探索未知
在梳理了前期經(jīng)驗(yàn)后，幼兒便著手挖掘“都江堰”。首先，幼兒進(jìn)行了河道的挖掘，確定了內(nèi)江、外江、分水魚嘴的位置，將河道通到了應(yīng)到的位置。但是，在實(shí)踐過程中，幼兒遇到了諸多問題，許多棘手的問題使幼兒的探索難以進(jìn)行。于是，筆者使用了KWH表格進(jìn)行未知問題的經(jīng)驗(yàn)梳理，將幼兒遇到的無法解決的問題表征在了“W”即“未知”欄。
在進(jìn)行了挖掘的實(shí)際操作后，幼兒遇到了一些難以解決的問題。但由于挖掘的過程是分組作業(yè)，因此不同小組的問題很難進(jìn)行整合。教師將幼兒的問題以KWH 表格的形式進(jìn)行整合，并與預(yù)設(shè)求知途徑相結(jié)合，通過多種方法激發(fā)幼兒主動探索活動過程中的未知問題，獲取經(jīng)驗(yàn)。
3.預(yù)設(shè)求知途徑
探索未知與預(yù)設(shè)求知途徑是兩個緊密相連的步驟，在幼兒明晰了自己的問題后，需要去求助成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴，從而獲取問題解決的方法。但經(jīng)驗(yàn)的獲取方式又并非僅限于以上兩種，因此KWH 中的“H”表示如何獲取知識，即讓幼兒嘗試預(yù)設(shè)求知途徑。盡管幼兒對于不同經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)的求知途徑選擇仍然存在一定的誤差，但堅(jiān)持這樣做仍然會拓展幼兒的認(rèn)識途徑，使得幼兒了解更多知識和經(jīng)驗(yàn)的獲取方法，從而為后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的遷移奠定基礎(chǔ)。
KWL模式通過激活幼兒頭腦中儲存的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒在自主探究中解決問題，并為幼兒提供了拓展已有經(jīng)驗(yàn)的多重機(jī)會與途徑。運(yùn)用KWL模式的大班主題建構(gòu)游戲能充分調(diào)動幼兒與建構(gòu)主題之間的相關(guān)背景性知識，建立已知與未知的橋梁，并將幼兒的思維可視化，從而帶動幼兒自主探究、分享合作，最大限度地激發(fā)了幼兒的主觀能動性。同時，KWL及其變體幫助幼兒梳理信息，加固其對于新經(jīng)驗(yàn)的記憶，鼓勵幼兒在游戲中自我監(jiān)控思維過程，與同伴合作反思游戲的結(jié)果，提高了幼兒自主游戲的能力。這種自主思考的過程體驗(yàn)激勵著幼兒在其他活動中嘗試運(yùn)用KWL表格主動探索新知并獲得發(fā)展。
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在實(shí)際游戲過程中，許多大班教師對大班的主題建構(gòu)游戲缺乏科學(xué)的認(rèn)知，在指導(dǎo)策略方面仍然沿用中小班的方式，局限于單個建構(gòu)游戲的精細(xì)化，缺乏主題性，對于幼兒提出的“不會搭”之類的問題缺乏相應(yīng)的解決策略或簡單粗暴地提供實(shí)物圖。如此做法既不利于幼兒在游戲中發(fā)揮自主性，也無法促進(jìn)主題建構(gòu)游戲情節(jié)的深層次推進(jìn)，使得大班的建構(gòu)游戲失去了應(yīng)有的育人價值。面對大班主題建構(gòu)中出現(xiàn)的問題，筆者嘗試運(yùn)用基于圖式理論的KWL模式，以日常建構(gòu)游戲中的案例為例，探討該模式在幫助幼兒激發(fā)已有建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)、設(shè)定建構(gòu)主題、探尋未知信息等方面的有效性。
一、KWL模式
1.理論依據(jù)
1781年，康德最早提出“圖式”概念，他認(rèn)為圖式是介于感性形象與概念之間的結(jié)構(gòu)，個體要把接受的新知識與他腦海中固有結(jié)構(gòu)化的知識結(jié)合起來才有意義。直到20世紀(jì)60年代初，瑞士教育家皮亞杰提出了“同化”與“順應(yīng)”的概念，圖式理論才再次引起了專家的廣泛注意。康立新教授認(rèn)為，圖式理論就是系統(tǒng)深入地探討長時記憶在理解過程中的作用的一種模式，在圖式理論的引導(dǎo)下，新舊信息的相互作用不斷豐富、更新著一個人的知識儲備。這同時也意味著，教師應(yīng)當(dāng)主動引導(dǎo)幼兒運(yùn)用自己已有的背景知識或經(jīng)驗(yàn)來嘗試?yán)斫庑滦畔ⅰ５械臅r候，幼兒會因?yàn)楦鞣N各樣的原因難以激活相關(guān)圖式或不具備基本的可激活的圖式。因此，設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)幕顒右约せ钣變旱囊延袌D式就顯得十分必要。KWL模式就是為了滿足這樣的目的而提出的。
2.內(nèi)涵與變體
美國學(xué)者Donna Ogle 基于建構(gòu)主義理論提出了著名的KWL教學(xué)模式，用以指導(dǎo)閱讀教學(xué)。其以三個單詞（Know，Want，Learned）的首字母組合為這一教學(xué)模式命名為“KWL”。該模式共分為三個步驟：K（已知），即學(xué)生已經(jīng)具備了與主題相關(guān)的背景知識；W（想知），即學(xué)生期望通過閱讀獲取何種新知識；L（學(xué)知），即學(xué)生在閱讀材料后總結(jié)自己學(xué)到的新知識。該模式始于英語的閱讀教學(xué)，在應(yīng)用于其他學(xué)科時具有相應(yīng)的排異性反應(yīng)。因此，將KWL模式應(yīng)用于主題建構(gòu)游戲中時應(yīng)當(dāng)進(jìn)行相應(yīng)的改變。因此，筆者將KWL模式變體為KWH：K（已知）即幼兒已有的關(guān)于主題的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)；W（想知）即幼兒想要知道的有關(guān)活動的背景知識；H（如何知）幼兒自己思索的、獲取經(jīng)驗(yàn)的可能方式，這是幼兒對于可能獲取經(jīng)驗(yàn)途徑的初步預(yù)設(shè)。
二、主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的意義
1.主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的基礎(chǔ)
主題建構(gòu)游戲是學(xué)前期建構(gòu)游戲發(fā)展的較高級別游戲形式，它既有建構(gòu)游戲的共性特征，又摻雜了諸多與幼兒已有圖式相關(guān)聯(lián)的社會性元素。主題建構(gòu)游戲何以能與KWL模式耦合呢？
第一，主題建構(gòu)游戲不僅強(qiáng)調(diào)單個建筑的仿真性，而且更加注重整體建構(gòu)環(huán)境與主題情境的合理性。而建構(gòu)主題的選定、建構(gòu)氛圍的營造應(yīng)是由幼兒主導(dǎo)，這固然是清楚的。但是，在實(shí)際的主題建構(gòu)游戲過程中幼兒在確定游戲主題或情境時往往因缺乏關(guān)聯(lián)已有圖式的能力而無法順利進(jìn)行建構(gòu)。因此，具有關(guān)聯(lián)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)功用的KWL 模式便成為了上佳之選。這為兩者之間的結(jié)合奠定了功能方面的基礎(chǔ)。
第二，主題建構(gòu)游戲中游戲情節(jié)的持續(xù)推進(jìn)、建筑物之間的聯(lián)系還需依賴幼兒持續(xù)不斷生成的新的、與主題相關(guān)的背景性經(jīng)驗(yàn)。幼兒獲取新經(jīng)驗(yàn)的方法通常是求助于成年人。而KWL模式的變體卻為幼兒提供了多樣化的獲取新經(jīng)驗(yàn)的途徑。在KWH模式中提供了一個關(guān)于獲取經(jīng)驗(yàn)的途徑即“H”（如何知）的留白，留給正在建構(gòu)游戲中的幼兒以充分的思考空間。
第三，游戲是教師了解幼兒學(xué)習(xí)活動特點(diǎn)、需要與興趣的有效途徑，教師適宜的支持能促進(jìn)游戲進(jìn)程的不斷發(fā)展。于主題建構(gòu)游戲而言，在幼兒基于自己的經(jīng)驗(yàn)無法延展主題時，教師必要的支持對于幼兒是重要的助力。但教師的支持方式要做到兼顧激發(fā)幼兒的主動性，即教師是在幼兒主動的基礎(chǔ)上給予幼兒支持的。這對于廣大一線教師來說是一個挑戰(zhàn)，而KWL模式在關(guān)聯(lián)已有幼兒經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)幼兒主動獲取經(jīng)驗(yàn)方面有著不可替代的作用，極強(qiáng)的邏輯性使得它與主題建構(gòu)游戲不謀而合。
2.主題建構(gòu)游戲與KWL模式耦合的現(xiàn)實(shí)意義
（1）思維過程可視化促進(jìn)幼兒邏輯思維的發(fā)展。
KWL表格及其變體其實(shí)是一個將幼兒思維可視化的工具，不斷復(fù)現(xiàn)從已知到未知這個基本邏輯，引導(dǎo)幼兒主動關(guān)聯(lián)已有的背景經(jīng)驗(yàn)、獲取未知的經(jīng)驗(yàn)，使其能夠?qū)⒅w移到對其他事物的思考中去，養(yǎng)成終身受益的邏輯思維能力。
（2）交往途徑多樣化促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。
幼兒在使用KWL表格進(jìn)行“工作”時，要將自己的問題及已知的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)用自己的方式表征出來，表征的過程即是幼兒自我學(xué)習(xí)的過程。當(dāng)幼兒發(fā)現(xiàn)自己對于當(dāng)前的建構(gòu)主題缺乏相應(yīng)經(jīng)驗(yàn)時，他們將不得不采取某些方式去獲取經(jīng)驗(yàn)從而支持游戲的開展。如前所述，幼兒一般較為傾向于向有經(jīng)驗(yàn)的成人求助，但教師在實(shí)際操作過程中會借助KWL模式引導(dǎo)幼兒更多地向同伴求助。在幼兒向同伴求助的過程中，不僅考驗(yàn)求助幼兒的語言組織能力、社會交往能力，還對被求助幼兒組織并傳授經(jīng)驗(yàn)的能力是一個考驗(yàn)。因此，KWL模式在幼兒主題建構(gòu)游戲開展的過程中能進(jìn)一步促進(jìn)幼兒社會性的發(fā)展。
三、KWL模式下主題建構(gòu)游戲的實(shí)施原則
1.主體性
在將KWL 模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過程中時，教師應(yīng)當(dāng)堅(jiān)持以幼兒為主體的原則。游戲的主體是幼兒，游戲中遇到的問題和獲得的經(jīng)驗(yàn)歸根到底也還是屬于幼兒。因此，在活動中，教師要賦權(quán)于幼兒，并給予相應(yīng)的支持，但不可包辦代替。
2.互動性
在將KWL 模式運(yùn)用到大班主題建構(gòu)游戲過程中時，幼兒在尋求幫助的過程中總會偏向于成人，這是因?yàn)闈撘庾R中他們認(rèn)為成人擁有著更多知識與能力，能夠幫助他們解決問題，但這同時使得他們失去了一部分同伴間相互交流、合作的機(jī)會。事實(shí)上，大多數(shù)成人對幼兒的幫助多是單向的、以知識灌輸?shù)姆绞竭M(jìn)行的，在主題建構(gòu)游戲中，成人對于幼兒的幫助多是技巧的傳授或情節(jié)的提示與推進(jìn)，這固然能使幼兒獲得相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)，但是同伴之間的互相影響卻更容易使幼兒掌握經(jīng)驗(yàn)、獲得發(fā)展。因此，在運(yùn)用KWL模式于主題建構(gòu)游戲中時教師應(yīng)當(dāng)有意識地引導(dǎo)幼兒進(jìn)行同伴之間的交流，鼓勵幼兒主動向有經(jīng)驗(yàn)的幼兒請教。
3.延續(xù)性
在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的延續(xù)性，主題建構(gòu)是一個長時間的、有穩(wěn)定主題內(nèi)容的建構(gòu)。幼兒對于建構(gòu)主題的理解處于一個層層遞進(jìn)的過程，這就要求教師在運(yùn)用KWL模式時要注意引導(dǎo)幼兒按照建構(gòu)主題進(jìn)行表征，并且KWL模式表征的內(nèi)容應(yīng)該前后相繼，具有一定的邏輯性。這樣就保證了幼兒獲取經(jīng)驗(yàn)的連貫性，使主題建構(gòu)能夠繼續(xù)向深層次推進(jìn)，間接地發(fā)展了幼兒的抽象能力和邏輯思維。
4.時效性
在主題建構(gòu)游戲中運(yùn)用KWL模式時，教師應(yīng)當(dāng)注意經(jīng)驗(yàn)的時效性。主題建構(gòu)游戲中的主題是具有一定時效的，幼兒對于主題的興趣也是稍縱即逝的。因此，教師在運(yùn)用KWL模式時要注意經(jīng)驗(yàn)與問題的時效性，在幼兒仍對建構(gòu)主題存在興趣的情況下使用表格，推進(jìn)游戲。
四、KWL模式下的主題建構(gòu)游戲路徑
筆者以實(shí)際教學(xué)中的主題建構(gòu)游戲案例為例，基于KWL 模式及其變體（KWH 模式）在主題建構(gòu)游戲中的應(yīng)用進(jìn)行實(shí)踐探索。
案例背景：幼兒園結(jié)合時節(jié)特色，在十月開展了“我是中國人”的主題探索活動。都江堰作為中國著名的水利工程為人們所熟知，班級幼兒通過相關(guān)視頻對都江堰有了初步了解，他們表現(xiàn)出強(qiáng)烈想要動手建構(gòu)“都江堰”的想法。結(jié)合幼兒園已有的沙水區(qū)資源，筆者帶領(lǐng)幼兒展開了“都江堰”的沙池建構(gòu)之旅。
1.充分激活已知
活動伊始，筆者通過視頻資料帶領(lǐng)幼兒了解都江堰的具體位置、組成部分等關(guān)鍵內(nèi)容，隨后便組織幼兒著手在沙池里挖掘。在挖掘之前，筆者先和幼兒一起進(jìn)行了有關(guān)挖掘步驟的討論。許多幼兒都有自己的想法，但是過于零碎且存在重復(fù)。因此，筆者使用了KWH 表格，在表格的“K”列中將幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的已有想法進(jìn)行了歸納和總結(jié)，由幼兒自主進(jìn)行表征和記錄，具體如表1所示。
表1 “都江堰”KWH表格
教師在活動之前先對幼兒關(guān)于挖掘“都江堰”的背景性經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行梳理與討論。作為可視化圖表的KWH表格便發(fā)揮了作用。教師通過圖表的形式，將幼兒的想法具象化，這不僅有利于接下來的探索環(huán)節(jié)的推進(jìn)，也十分符合學(xué)前兒童具體形象思維占主導(dǎo)地位的思維特點(diǎn)。
2.主動探索未知
在梳理了前期經(jīng)驗(yàn)后，幼兒便著手挖掘“都江堰”。首先，幼兒進(jìn)行了河道的挖掘，確定了內(nèi)江、外江、分水魚嘴的位置，將河道通到了應(yīng)到的位置。但是，在實(shí)踐過程中，幼兒遇到了諸多問題，許多棘手的問題使幼兒的探索難以進(jìn)行。于是，筆者使用了KWH表格進(jìn)行未知問題的經(jīng)驗(yàn)梳理，將幼兒遇到的無法解決的問題表征在了“W”即“未知”欄。
在進(jìn)行了挖掘的實(shí)際操作后，幼兒遇到了一些難以解決的問題。但由于挖掘的過程是分組作業(yè)，因此不同小組的問題很難進(jìn)行整合。教師將幼兒的問題以KWH 表格的形式進(jìn)行整合，并與預(yù)設(shè)求知途徑相結(jié)合，通過多種方法激發(fā)幼兒主動探索活動過程中的未知問題，獲取經(jīng)驗(yàn)。
3.預(yù)設(shè)求知途徑
探索未知與預(yù)設(shè)求知途徑是兩個緊密相連的步驟，在幼兒明晰了自己的問題后，需要去求助成人或更有經(jīng)驗(yàn)的同伴，從而獲取問題解決的方法。但經(jīng)驗(yàn)的獲取方式又并非僅限于以上兩種，因此KWH 中的“H”表示如何獲取知識，即讓幼兒嘗試預(yù)設(shè)求知途徑。盡管幼兒對于不同經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)的求知途徑選擇仍然存在一定的誤差，但堅(jiān)持這樣做仍然會拓展幼兒的認(rèn)識途徑，使得幼兒了解更多知識和經(jīng)驗(yàn)的獲取方法，從而為后續(xù)經(jīng)驗(yàn)的遷移奠定基礎(chǔ)。
KWL模式通過激活幼兒頭腦中儲存的相關(guān)背景性經(jīng)驗(yàn)引導(dǎo)幼兒在自主探究中解決問題，并為幼兒提供了拓展已有經(jīng)驗(yàn)的多重機(jī)會與途徑。運(yùn)用KWL模式的大班主題建構(gòu)游戲能充分調(diào)動幼兒與建構(gòu)主題之間的相關(guān)背景性知識，建立已知與未知的橋梁，并將幼兒的思維可視化，從而帶動幼兒自主探究、分享合作，最大限度地激發(fā)了幼兒的主觀能動性。同時，KWL及其變體幫助幼兒梳理信息，加固其對于新經(jīng)驗(yàn)的記憶，鼓勵幼兒在游戲中自我監(jiān)控思維過程，與同伴合作反思游戲的結(jié)果，提高了幼兒自主游戲的能力。這種自主思考的過程體驗(yàn)激勵著幼兒在其他活動中嘗試運(yùn)用KWL表格主動探索新知并獲得發(fā)展。
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