系統論視角下“中高本”貫通式課程體系構建研究
——以汽車維修類專業為例

李海斌 魏海平

（天津職業大學，天津 300410）

引言

2022年5月，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》首次以立法的形式明確了“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”“不同層次職業教育有效貫通，服務全民終身學習的現代職業教育體系”。同年12 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，提出“建立健全多形式銜接、多通道成長、可持續發展的梯度職業教育和培訓體系”。暢通“中高本”一體化技術技能人才培養通道是建設現代職業教育體系的重要內容。經過多年的探索與實踐，在職業教育“中高本”人才培養方面初步形成了一定的經驗、成果。課程作為人才培養的基本要素，體現了產業發展的方向，體現了對學生綜合素養的要求，是實現專業人才培養目標的重要載體。因此，加快“中高本”一體化教育改革，構建“中高本”貫通的課程體系，是暢通高素質技術技能人才培養的關鍵環節，也是現代職業教育體系構建的重要一環。

一、職業教育“中高本”課程體系構建現狀

隨著產業結構的調整升級和技術技能人才自身發展的需要，我國開始積極探索“中高本”貫通培養，主要分為三二分段、五年一貫制、系統化培養、中本貫通四種模式。課程體系是“中高本”貫通培養的核心與載體，通過有效銜接為學生提供不同層次的知識和技能達成課程目標，實現技術技能人才的培養。目前，不乏職業院校積極探索構建“中高本”貫通培養的課程體系：北京市部分職業院校實行職業教育分級制度，根據崗位任務分解能力要素，設置分級教學標準，形成課程體系。上海、江蘇等地部分院校實行學分互認，通過學習成果置換，實現貫通培養，一定程度上避免了課程重復問題。山東省部分院校聯合行業協會、企業等多方合作，針對“中高本”貫通培養開發人才培養方案和課程標準。

然而，在具體構建課程體系過程中，尚存在著一些問題：一是“中高本”貫通課程體系缺乏系統的設計，課程內容、教材等存在重復或斷層，課程之間缺少關聯度和區分度。二是“中高本”貫通課程體系開發多依托于各培養層次院校，院校之間缺乏深入地溝通和協同，各自為政，課程之間銜接不暢。三是“中高本”各培養階段的師資結構和素質、教學資源、配套設施以及學習實踐機會參差不齊，課程要求缺少連貫性。四是“中高本”各培養階段的理論知識、實訓、實踐考核標準不統一，考核評價的內容和形式多樣，缺少一定的層次性和科學性。“中高本”課程體系系統化構建關系到技術技能人才貫通培養的水平，關系到職業院校系統化改革和高質量發展。因此，亟需各職業院校強化教育教學改革研究，形成層次性、科學性、職業化的“中高本”貫通培養的課程體系。

二、“中高本”縱向貫通課程體系構建的理論基礎

系統論是以系統為對象，研究系統的結構、特點、行為、動態、原則、規律以及系統間聯系的科學，是從整體出發來研究系統整體和組成系統整體各要素之間的相互關系，從本質上說明其結構、功能、行為和動態，以把握系統整體，達到最優的目標[1]。課程體系是指在教育價值理念的指導下，將課程的各構成要素加以排列組合，使各課程要素在動態過程中統一指向目標實現的系統[2]。課程目標、課程內容、課程資源、課程實施以及考核評價等是構成課程體系的重要因素，只有將其進行優化組合，方可形成科學、合理的課程體系。因此，根據有效的系統研究理論優化組合構成課程體系要素，成為構建課程體系的關鍵。依據系統論，就需要深入分析研究構成課程體系的各影響因素，把握課程系統整體，優化組合構成要素，構建“中高本”貫通式課程體系，實現技術技能人才的貫通培養。

三、“中高本”縱向貫通課程體系構建的基本原則與策略

將“中高本”課程體系看作一個系統，根據“中高本”課程體系的具體情況，借助系統論系統方法的基本原則，科學構建“中高本”縱向貫通課程體系（如圖1所示）。

圖1 基于系統論構建縱向貫通課程體系的基本原則

（一）整體性原則

2021年3月，教育部印發《職業教育專業目錄（2021 年）》（以下簡稱“新版職業教育專業目錄”），系統設計中職、高職專科、高職本科三個層次的專業，2022 年又出臺了《職業教育專業簡介》（以下簡稱“專業簡介”），構建了“一體化”職業教育專業標準體系。厘清了中職、高職專科、高職本科不同層次的職業面向，一體化設計了中職、高職專科、高職本科不同層次專業，實現了標準上的縱向貫通。“中高本”專業的一體化貫通設置，也必然要求課程體系要同步進行一體化設置，確保人才培養的連貫性。“中高本”雖然培養層次不同，但相近專業職業面向一致，將來面對的產業一致，這就需要以職教集團、市域產教聯合體、行業產教融合共同體等平臺為載體，建立不同層次職業院校人才培養共同體，一體謀劃課程體系的構建。

（二）目的性原則

“中高本”縱向貫通課程體系構建，旨在為暢通技術技能人才成長渠道提供有效抓手，培養高素質技術技能人才。通過組建人才培養共同體，深入調研分析崗位需求，對接新業態、新模式、新技術、新職業，梳理出典型工作任務，分析素質、知識、能力構成，科學合理確定各層次技術技能人才培養目標與規格、遵循職業教育規律和學生身心發展規律，合理安排課程體系和課程內容，既體現層次性又體現連貫性，貫徹“崗課賽證”綜合育人機制，循序漸進，分段實施。根據崗位需求，結合學生個人發展需要，實現長周期素質、知識和能力的培養，深化課程設置的職業性與實踐性，提高針對性與適應性，強化先進性與開放性。基于真實工作案例開展項目化教學，注重學生獲得感和職業能力的培養，服務學生全面發展。

（三）層次性原則

中職、高職專科和高職本科分屬職業教育體系中的不同層次，不同培養層次專業面向的職業崗位不同，不同培養層次對應的職業領域典型工作任務的復雜程度不同，不同培養層次畢業生解決職業領域工作內容的要求的素質、知識、能力結構不同。具體來說：中職培養高素質勞動者和技術型人才，高職專科培養高素質技術技能人才，高職本科培養高層次技術技能人才。對應不同層次的工作崗位，其職業能力要求也逐步提高。因此，在構建“中高本”縱向貫通課程體系中，應充分考慮不同培養層次所對應的職業能力要求，由低到高依次進行設置，既要考慮關聯性還要考慮遞進性和區分性。中職側重經驗型技術技能，培養熟練的操作工人；高職專科注重在經驗型的基礎上具備一定專業技術技能高素質技術技能人才；高職本科側重培養具有較高綜合職業素養和行動能力，能運用較深的專業理論知識與較強的實踐技能解決復雜實際問題的工程型技術技能人才。基于此邏輯順序設置課程，一體化統籌考慮課程內容、學時學分、實踐環節的安排等，隨著培養層次的提高，課程內容不斷深化和綜合，實踐環節更加復雜，課程體系呈逐步加深的趨勢。

（四）相關性原則

“中高本”縱向貫通課程體系的本質關聯和邏輯關鍵是課程，課程之間的有效序化銜接是構建課程體系的關鍵。因此，需要在切實調研的基礎上，根據崗位實際需求，有效融入職業技能等級證書標準和職業技能大賽標準，形成職業能力清單，遵循職業教育、技術技能人才培養和學生成長規律，構建相互銜接的課程體系。

（五）動態性原則

課程設置應堅持來源于崗位、服務于崗位。隨著產業結構轉型升級，工作設備的智能化、工作情境的多樣化、工作內容的復雜化必然要求職業能力的精深性、靈活性和全面性[3]。崗位需求在不斷發生著變化，應將課程設置與產業發展結合起來，取消已經不符合行業、崗位需求的課程，與產業發展同頻共振，及時融入新方法、新技術、新工藝、新標準，重構課程體系，使其更加符合實際崗位需求。通過充分調動行業企業、學生、教師等相關方的積極性，根據企業用人評價、學生評價結果，實時動態調整課程體系、課程內容，確保學生及時獲得企業所需的職業能力、掌握行業的先進技術，提升學生職場競爭力。

四、構建汽車維修類專業“中高本”縱向貫通課程體系的實施路徑

根據汽車行業的轉型升級和技術變革趨勢，新版職業教育專業目錄和專業簡介設置了“汽車運用與維修——汽車檢測與維修技術——汽車工程技術”的中職——高職專科——高職本科貫通培養的汽車維修類專業體系，在具體的操作層面仍需要根據企業調研情況，厘清各層次開設課程內容的邊界，開發汽車維修類專業“中高本”縱向貫通的課程體系。

（一）組建“中高本”人才培養共同體

以職教集團、市域產教聯合體、產教融合共同體的搭建為平臺，組建由中高本職業院校、行業企業共同組成的縱向貫通人才培養共同體，共同開展聯合調研、教研，共同研制一體化人才培養方案，構建貫通式課程體系，劃分不同層次人才培養能力標準，厘清邊界，制定不同層次課程標準，避免不同層次間課程內容重復或斷層。

（二）堅持課程設置來源于崗位，聯合開展一體化調研

通過問卷調查、訪談等方式，面向相關院校專業負責人、骨干教師，了解院校的人才培養情況；面向汽車生產類、維修類企業技術骨干、車間主管、企業人力資源部經理等，了解崗位需要具有哪些素質、知識和技能要求，對專業課程體系的優化提出合理化建議；邀請行業機構和研究評價機構相關部門的管理人員、專業技術人員、專業教師進行座談，以非正式的交談、電話及網絡會議等交流形式，進一步了解行業對專業人才的要求和需求。

1.企業涉及的技術領域分析

在調研企業涉及的技術領域中，占比最多的技術領域主要為：“燃油汽車相關領域”（85.71%），其次是“純電動汽車相關領域”（78.57%），第三是“智能網聯汽車技術領域”（50%），第四是“插電式混合動力汽車相關領域”（42.86%），如圖2所示。

2.產業鏈崗位分布分析

調研中發現，從汽車生產到銷售再到售后服務，主要崗位分布如圖3、圖4、圖5、圖6所示：

圖3 企業主要崗位分布情況

圖4 從事技術型崗位類型分布

圖5 從事管理類崗位類型分布

圖6 從事服務型崗位類型分布

3.典型技術崗位所需專業能力分析

課程體系的構建應能服務產業的發展，課程的搭建來源于培養規格，而培養規格來源于典型工作任務及能力的歸納，典型工作任務對應職業崗位群（職業面向），再結合黨和國家對育人的總體要求，搭建課程體系。課程名稱可從三個層次從事工作任務的復雜程度和工作內容的能力不同上進行區分。典型技術崗位勝任專業能力情況如圖7所示。

圖7 典型技術崗位勝任專業能力統計

（三）確定人才培養能力邊界，以課程標準為抓手體現內容層次性

不同層次人才培養目標與規格不同，中職層次汽車運用與維修專業旨在面向汽車機電維修、汽車維修接待等崗位（群），培養能夠從事汽車使用、維護、檢測、修理等工作的技術技能人才；高職專科層次汽車檢測與維修技術專業旨在面向汽車運用工程技術人員、汽車維修工等職業，汽車維修服務、配件服務、二手車服務、保險服務等崗位（群），培養能夠從事汽車維護、汽車機電維修、汽車服務顧問、汽車檢測、配件管理、二手車鑒定評估、事故車查勘定損等工作的高素質技術技能人才；高職本科層次汽車工程技術專業旨在面向汽車零部件設計與試制、臺架測試與試驗、整車制造工藝設計、汽車性能測試與試驗等崗位（群），培養能夠從事汽車整車及零部件試制、標定、試驗技術開發，生產工藝設計及改進、生產質量管理、生產現場管理，售前售后技術管理等工作的高層次技術技能人才[4]。根據人才培養目標與規格，科學設置課程體系，如表1所示。

表1 汽車維修類專業核心課程設置

課程確定后，一體化設計的重點在于確定課程內容的邊界，對應人才培養規格中的相關要求，對應典型工作任務和能力要求，并將新技術、新工藝、新管理方式、新服務方式等反映在核心課主要教學內容中。明確不同層次課程之間的遞進關系，突出各培養層次之間的延續和銜接。中職課程以汽車基本專業知識的認知以及職業素養和職業基本技能的學習和訓練為主，高職專科課程重點在于汽車專業的知識面以及現代汽車的先進技術，注重專業實習和獨立頂崗能力的訓練，提高學生的職業整體技能。高職本科的課程以培養學生的綜合能力、深化汽車專業知識為主線，掌握車輛產品的設計、試驗、科學研究和綜合運用等方面的專業知識和能力[5]，側重汽車實驗的全面開發和學習。

比如上述三個層次課程體系中分別開設“汽車定期維護”“汽車檢測與故障診斷”以及“汽車故障診斷技術”課程，既考慮了學生先前的學習基礎，又突出了“中高本”培養目標的銜接和職業素養、專業知識與技能的提升。將“汽車車身電氣設備檢修”“汽車電氣設備檢修”以及“汽車電氣與電子控制技術”分別設置為“中高本”專業核心課，課程內容涉及到的汽車電氣設備問題的綜合性不斷增強，體現出“中高本”汽車維修類專業的貫通性。此外，還需關注三個層次內涵上的區別，區分主要表現在對“素質、知識和能力”方面的職業教育內涵上。如中職要求“初步掌握汽車維修服務領域數字化技能”，高職專科要求“具有適應產業數字化發展需求的專業信息技術能力和汽車維修服務領域數字化技術能力”，職業本科要求“具有信息技術和數字技術的應用能力”等，高職本科對滿足崗位要求的能力上做了更深層次的要求。

（四）堅持課程設置服務于崗位，對接產業發展適時動態調整

職業教育是與行業企業最為密切相關的教育類型，為經濟社會發展提供了有力的技術技能人才支撐。行業和企業生產一線的需求是開展職業教育、設置專業課程的支撐點和落腳點。具體實施過程中需要不斷對標產業發展前沿，基于企業真實生產過程，科學定位課程目標，及時引入新方法、新技術、新工藝、新標準，對教學知識點進行解構和重構，重新設計和優化課程內容。因而，產業轉型升級，必然倒逼課程體系的不斷優化。通過建立動態調整評價反饋機制[6]，將畢業生跟蹤調研、行業評價、企業評價、專家評價等多方評價結果收集反饋，實現課程內容的不斷優化以及課程體系建設的良性循環。將崗位與課程配位，形成以課配崗、依崗而變、持續迭代、動態調整的課程體系。

五、結語

課程是人才培養的核心要素，解決的是教育中“培養人”這個最根本的問題，是落實“立德樹人”根本任務的具體化、操作化和目標化。課程設置與產業發展直接相關，因此必須將課程設置與產業發展結合起來，緊密對接產業需求，借助系統論的核心思想，堅持整體性、目的性、層次性、相關性、動態性五大基本原則，設計“中高本”縱向貫通式課程體系，對于暢通技術技能人才成長通道，培養高素質技術技能人才具有重要的理論和現實意義。