新課標下合作學習的問題與對策探究

吳彩鳳

摘要：合作學習是結(jié)構(gòu)化、綜合化的互助式學習方式，其在培養(yǎng)學生獨立思考、動手實踐、自主探索以及合作交流等方面能力上具有積極作用。然而，合作學習在實際應用到課堂教學過程中時，往往會與預設(shè)存在一定的差距。為了縮小這些差距，使合作學習的效果最佳，在新課標背景下，教師應以整體性思維深入理解和掌握合作學習模式，對合作學習中存在的各種問題以及問題產(chǎn)生的原因進行深入分析，并根據(jù)分析結(jié)果針對性地探究合作學習策略，再將合作學習策略合理應用于課堂教學中。

關(guān)鍵詞：新課標；課程改革；合作學習；實施策略；互助性；高階思維；問題；對策

中圖分類號：G622文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2023）25-0133-04

基金項目：本文系廣東省教育科學規(guī)劃領(lǐng)導小組辦公室課題“玩出學問：‘雙減背景下社團創(chuàng)新建設(shè)與探索”（編號：2022YQJK256）研究成果

2022年4月21日，教育部印發(fā)《義務教育課程方案（2022年版）》和各學科課程標準，提出以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，遵循教育教學規(guī)律，落實立德樹人根本任務的教育發(fā)展目標[1]。合作學習是落實新課標的重要教學舉措，教師有必要結(jié)合課堂教學現(xiàn)狀，進行問題的總結(jié)和原因的剖析，并有針對性地提出解決策略，從而實現(xiàn)合作學習的持久化開展，提升課堂教學成效與質(zhì)量。

一、新課標下合作學習應用于課堂教學存在的問題

合作學習作為一種教學組織形式，從教師預設(shè)開展合作學習到實際開展合作學習會存在一定的差距[2]。筆者根據(jù)王坦在《論合作學習的基本理念》中提出的合作學習“六觀”———目標觀、互動觀、師生觀、形式觀、情境觀和評價觀，對合作學習的實施落差進行分析，有效梳理出以下四類顯著問題[3]。

1.高階思維的引領(lǐng)落差

高階思維是一種動態(tài)、多元、綜合的思維模式，強調(diào)在問題情境中綜合多維信息，轉(zhuǎn)化與調(diào)整原有知識，解決新情境中的問題。相比其他教學方式，合作學習更有利于培養(yǎng)學生的高階思維。但遺憾的是，部分教師在組織學生進行合作學習時，會常常忽視對學生高階思維的引領(lǐng)。具體來說，在課堂上，部分教師開展的合作學習缺少具有挑戰(zhàn)性的核心任務與關(guān)鍵問題設(shè)計，缺少問題情境創(chuàng)設(shè)。例如，部分教師將合作學習問題設(shè)計為：請以小組為單位討論總結(jié)百分數(shù)的特點。這樣的合作學習問題設(shè)計是單一的、局限的，難以激發(fā)學生的探究欲望，不利于學生主動構(gòu)建新舊知識的聯(lián)系。如果將問題調(diào)整為：請以小組為單位討論百分數(shù)和分數(shù)的異同點。問題設(shè)計就轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的、多元的形式，就有利于激發(fā)學生的探究欲望，發(fā)展學生的高階思維。由此可見，如果合作學習缺少高階思維引領(lǐng)，問題的設(shè)計不能指向解決問題的能力，學生就難以充分經(jīng)歷新舊知識的主動構(gòu)建與多維度信息的綜合過程，容易導致合作學習流于淺層的形式化，學生只是為了合作而合作，學習效果不理想。

2.合作角色的互動落差

合作學習是學生分工合作，以小組為單位開展的教學活動，有利于學生在同伴互動與互助中進行深度學習。在合作學習過程中，師生互動和生生互動的質(zhì)量都直接影響著合作學習的成效。筆者分析合作學習應用于課堂的實際情況發(fā)現(xiàn)，未經(jīng)過設(shè)計的合作角色互動，容易導致合作學習模式變成合作框架下“個體學習”的尷尬局面。具體來說，一方面，學生在合作學習中存在角色定位的落差，導致生生互動的效果不理想。學生雖然組建了合作學習小組，但各小組成員并未意識到“合作學習”關(guān)鍵，較少與同伴互動，僅是在小組當中按照個體學習的節(jié)奏與習慣參與活動。另一方面，部分教師在指導學生合作學習過程中，依然固守“一對一”常規(guī)式的個體師生互動模式，未能更新為“一對組”的集體性師生互動模式，在課堂提問、交流與討論環(huán)節(jié)中，僅拘泥于對小組中的個人進行提問，進行交流和討論[4]。這使得合作學習的集體性學習特征得不到凸顯，會抹殺學生參與合作學習的積極意義。

3.價值引導的實效落差

合作學習的根本目的在于教師在學習過程中對學生進行價值引領(lǐng)，激發(fā)學生學習興趣，幫助學生找到適合自身的學習方法，以使學生取得良好的學習效果。然而，部分教師并未在合作學習中對學習價值進行有效引導與規(guī)范化指導，突出表現(xiàn)為以下兩種情況。第一，教師所設(shè)置的合作學習項目過于簡單，缺少合作學習的價值，使得小組合作變得可有可無。第二，學生所面對的合作學習任務過于復雜，脫離了學生的學情，即便小組成員通力合作，也難以完成。這兩種情況都可能打擊學生的知識探索積極性，甚至可能讓學生對合作學習產(chǎn)生厭煩情緒。長期這樣，合作學習將難以為繼，最終淪為形式主義。

4.評價體系的指向落差

合作學習是以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的，評價體系要指向總體成績、過程質(zhì)量與情感態(tài)度價值觀等多元維度[5]。然而，合作學習在開展過程中，常常由于評價體系的指向有落差，逆向影響合作學習模式的組織過程的指導落差。例如，評價僅局限于關(guān)注學習小組中某一成員的學習結(jié)果，而忽視小組總體的學習成效，這使得合作學習的集體性特征難以顯現(xiàn)。又如，教師在組織合作學習時，只看重某一小組的最終成績，卻忽視了合作過程中學生的合作能力、參與意識、獲得的發(fā)展，以及合作中有效傾聽、交流、吸收、表達的合作素養(yǎng)，缺少對總體成長的潛力空間、合作過程的發(fā)展導向以及學會合作的情感態(tài)度價值觀的關(guān)注，導致評價體系指向出現(xiàn)落差，進而影響合作學習的落實成效。

二、新課標下合作學習中存在問題的原因

教師作為合作學習的重要組織者，其能力素養(yǎng)直接影響著合作學習的實施效果。下面，筆者以教師為切入點，從前置因素、關(guān)鍵因素、持續(xù)因素、突破因素等四個角度，對合作學習問題產(chǎn)生的原因進行深層次分析。

1.前置因素：缺乏對新課程改革的理解

新課標強調(diào)引導學生獨立思考、主動探索、合作交流。新課程方案明確指出：開展跨學科主題學習活動，加強學科間的關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。在此背景下，課程改革的新樣態(tài)不斷朝著大概念、大單元、大主題及大任務的統(tǒng)整體系邁進，要求更新學生的綜合性學習方式，注重在課程資源有效整合下發(fā)展學生的實踐能力與創(chuàng)新思維。可見，新課標促進了學習方式的變革，為合作學習的有效開展提供了指導。然而，部分教師缺乏對新課程改革的深入理解和把握，導致閉門造車，并陷入合作學習的困境之中，因此難以激發(fā)合作學習在新時代背景下的生命力，進而嚴重影響合作學習的實施質(zhì)效[6]。

2.關(guān)鍵因素：缺乏進行合作教學的能力

合作學習有效實施的關(guān)鍵在于教師的合作學習的理論知識與實踐經(jīng)驗。當教師對合作學習模式理解不深入，對合作學習的相關(guān)理論與實踐缺乏精準把握時，便難以支撐自己用好、用活合作學習模式。另外，當教師的合作教學能力和技巧缺乏時，也會導致自己對合作學習的核心規(guī)律把握不深刻。具體來說，一方面，教師無法基于學生的學習水平靈活開展合作學習活動。另一方面，教師不能為學生的合作學習提供科學、精準、高效指導，這使得合作學習效果不理想。

3.持續(xù)因素：缺乏挖掘合作思維的自覺

合作學習是一種教學策略，是一種過程性的學習工具，最終成效指向合作習慣的養(yǎng)成以及合作思維的訓練，因此合作學習有效實施的持續(xù)動力在于對學生合作思維的挖掘。然而，部分教師在組織合作學習的過程中，忽略對學生“合作思維”的挖掘，這會在一定程度上削弱合作學習持續(xù)有效實施的動力。當合作學習只是局限于某一節(jié)課或某個教學環(huán)節(jié)時，將會阻礙合作思維的生成與遷移拓展，進而收窄合作學習的持續(xù)性及深層次的發(fā)展價值，難以激發(fā)合作學習持續(xù)有效開展的動力[7]。

4.突破因素：缺乏現(xiàn)代信息技術(shù)的應用能力

新課標要求加強信息技術(shù)在課堂教學中的應用，這為引導合作學習向深層次發(fā)展提供了手段。但在現(xiàn)階段合作學習開展中，部分教師缺乏利用信息技術(shù)與資源突破合作學習“瓶頸”的能力。具體來說，第一，盡管部分教師在合作學習中引入了視頻、圖片等信息化資源，但應用過于機械化，并未從組織、引領(lǐng)角度出發(fā)推動合作學習開展。第二，合作學習在不同的學科應用中，具有獨特性與特殊性，千篇一律地采用微課、語音連線互動、多媒體教學，很難體現(xiàn)合作學習在學科應用中的獨特優(yōu)勢。第三，盡管信息技術(shù)可以有效推動學習資源的共享，為學生完成學習任務提供廣泛的資源，但這些資源只有在教師科學化、規(guī)范化的整合下，才能真正發(fā)揮出支持作用。如果未經(jīng)教師精心篩選，而盲目采用，只能加重學生在合作學習中的負擔，降低合作學習的效率，引發(fā)學生厭煩情緒。

三、新課標背景下完善合作學習的建議與對策

為了讓合作學習有效實施，教師可針對合作學習應用于課堂教學存在的問題，探究合作學習應用于小學課堂的遞進式“五步走”，以期使合作學習有效實施。

1.設(shè)計核心問題，確保合作施展空間

要想真正打造出高質(zhì)量的學習共同體，使合作學習可以發(fā)揮出最大的助學效用，教師就要合理設(shè)計核心問題與核心任務。具體來說，核心問題的難度要適中，核心任務的定位要準確，以保證合作學習效果。例如，在教學人教版三年級數(shù)學“年、月、日”一課時，教師就可以通過設(shè)計問題串來建構(gòu)知識體系，從而有效將零散的知識點整合到一起。例如，教師可以設(shè)計如下問題串：燦燦計劃在某個月的1號到景區(qū)游玩，該景區(qū)門票需要提前5天在線上預約。請你分情況討論，燦燦應該在幾月幾日在線上預約門票。情況一：燦燦計劃于2022年3月1日去景區(qū)游玩，注意2月為平年平月。情況二：燦燦計劃于2022年6月1日去景區(qū)游玩，注意5月為平年大月。情況三：燦燦計劃于2022年10月1日去景區(qū)游玩，注意9月為平年小月。情況四：燦燦計劃于2024年3月1日去景區(qū)游玩，注意2月為閏年平月。在設(shè)計好問題串后，教師可以問題串為驅(qū)動，讓學生在解決問題的過程中自主構(gòu)建出關(guān)于“閏年、平年、大小月、日”相關(guān)的知識體系，進而有效解決相關(guān)問題。教師遵循教學規(guī)律，設(shè)計核心問題，并以任務為驅(qū)動有效對學生進行指導，不但可以促進核心問題與學科的融合，還可以為學生的合作學習提供施展空間，從而讓合作學習的作用得以最大化發(fā)揮[8]。

2.加強雙邊培訓，提高角色合作素養(yǎng)

教師是合作學習應用于課堂教學的組織者，學生是合作學習的參與主體，他們共同影響著合作學習實施的成效。要想讓合作學習更為高效，學校就要在合作學習開展之前對教師進行培訓，如通過合作教學的主題研修活動、學校科組的案例學習交流活動等方式組織教師集體研討合作學習模式，以此豐富教師的教學理論，提高教師的實踐能力。教師要在合作學習開展之前對學生進行培訓，引導學生形成對合作學習的價值認同，并幫助學生提高合作能力、溝通能力以及團隊協(xié)作能力。具體來說，首先，教師要根據(jù)不同的學習內(nèi)容，為學生選擇不同的合作方式及適合學生自主完成的任務，引導學生在自主完成任務的基礎(chǔ)上進行組內(nèi)交流分享，促進學生自主探究與合作學習能力的提升。其次，教師要為學生選擇適合一起討論的問題，傳授學生表達、傾聽的方法。最后，教師要為學生選擇適合小組成員動手操作完成的任務，并指導學生學會分工合作，統(tǒng)籌安排。因此，加強對教師與學生參與合作學習技能的培訓，有利于提高合作學習的質(zhì)量和效果。

3.科學安排分組，體現(xiàn)團隊互助價值

合作學習小組是微型的學習共同體，分組科學與否直接決定著學生在學習共同體中能否互相學習、取長補短，最終共同成長和進步。因此，在開展合作學習前，教師必須進行綜合考量，以保證分組的科學性。一方面，教師要綜合考量各小組的綜合實力，避免學生因綜合實力懸殊在合作學習時產(chǎn)生失落和不平衡心理，從而削弱小組合作學習的效果。另一方面，教師要研究每個學習小組成員的學情，并將性別、能力、個性、愛好、成績等方面有著合理差異的學生安排在一個小組，以突出小組成員的異質(zhì)性和互補性，有效激發(fā)小組成員之間的互動互助積極性。

4.融合信息技術(shù)，拓展多元互動空間

合作學習所倡導的互動觀是教師與學生、學生與學生、教師與教師多邊立體的互動觀。在這種互動觀下，合作學習才能深入開展，合作學習的效果也才能更好。在信息時代背景下，教育與互聯(lián)網(wǎng)的融合更加密切，這使得合作學習強調(diào)的各參與主體間的多邊互動成為可能，從而為合作學習的深入開展奠定了良好基礎(chǔ)。在實際教學中，在組織學生合作學習時，教師可以借助粵教翔云平臺、班級優(yōu)化大師、希沃平臺等信息教育平臺促進學生多元互動，并根據(jù)平臺上記錄的學生合作學習情況為學生制作合作學習成長檔案，并實時反饋，以此為學生的合作能力發(fā)展提供借鑒。教師將信息技術(shù)運用于學生的合作學習中，可以實現(xiàn)線上線下一體化的多角色與多空間并存的多維互動合作學習，不但拓寬了學生的互動學習空間，還有助于發(fā)展學生的合作學習能力。

5.優(yōu)化評價指向，促進育人成效落地

合作學習追求的是“不求人人成功，但求人人進步”，因此教師要對傳統(tǒng)的評價模式進行優(yōu)化，在進行評價時要面向小組整體，要聚焦于小組對學生個人的影響力，要因時因事因人開展教學評價，以凸顯評價的適宜性、有效性，使評價的助學作用得到充分發(fā)揮。具體來說，一方面，教師在進行教學評價時要注重整體性和開放性，把小組總體成績作為評價的依據(jù)，要突出學生的合作關(guān)系而非競爭關(guān)系，要保證小組分工明確，小組成員之間人人平等，人人有事干，并鼓勵小組成員之間自主交流、互幫互助，以形成“組內(nèi)成員合作，組間成員競爭”的新格局，使學生學會學習、學會做事、學會合作，整個評價的重心由鼓勵個人競爭達標轉(zhuǎn)向鼓勵整個小組合作達標，追求總體成效。另一方面，教師要把結(jié)果性的單一化評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程性的多元化評價，不片面評價學生的最終成績，而是考查學生在合作學習過程中的價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力的塑造情況，以提升學生的合作思維，促使學生逐漸養(yǎng)成合作學習習慣，從而使合作學習的價值得到最大化發(fā)揮。

四、結(jié)語

綜上所述，合作學習是結(jié)構(gòu)化、綜合化的互助性學習方式，是落實新課標的重要舉措，有助于提高學生的獨立思考、動手實踐、自主探索以及合作交流等能力。為有效解決合作學習實際應用中存在的問題，保證合作學習效果，教師可以基于合作學習實施前、實施中和實施后三個階段，采用“五步走”的策略組織學生進行合作學習。在合作學習實施前，要設(shè)計核心問題，以發(fā)揮任務驅(qū)動的指導作用。在合作學習實施中，要加強對合作學習的培訓，以提高合作學習的起點質(zhì)量；要科學分組，以凸顯合作學習的優(yōu)越性；要融合信息技術(shù)，以拓展多邊互動空間。在合作學習實施后，要優(yōu)化評價指向，以促進合作學習育人成效的落實。

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Exploration of the Problems and Countermeasures of Cooperative Learning under the New Curriculum Standards

Wu Caifeng

（Zhanjiang City No.8 Primary School， Guangdong Province， Zhanjiang 524038， China）

Abstract： Collaborative learning is a structured and comprehensive mutual aid learning approach that plays a positive role in cultivating students abilities in independent thinking， hands-on practice， independent exploration， and cooperative communication. However， there is often a certain gap between cooperative learning and the preset when applied to classroom teaching. In order to narrow these gaps and achieve the best results of cooperative learning， under the background of the new curriculum standards， teachers should have a comprehensive understanding and mastery of cooperative learning models， conduct in-depth analysis of various problems and their causes in cooperative learning， and explore cooperative learning strategies targeted based on the analysis results， and then apply cooperative learning strategies to classroom teaching in a reasonable manner.

Key words： new curriculum standards； curriculum reform； collaborative learning； implementation strategy； mutual assistance； high orderthinking；problem； countermeasure