立足生命化視域實施道德與法治項目化教學

張筱清

生命化視域下的道德與法治項目化教學是對知識化、碎片化、外在化德育的一種超越。生命化視域下的道德與法治項目化教學基于生命、關懷生命、涵養生命，通過連接生活世界、實施體驗性學習，彰顯學生生命的超越性、解放性，旨在不斷豐富學生的生命意義，提高學生的生命價值，塑造學生的生命品格。生命化視域下的道德與法治項目化教學，充分發掘了學生學習道德與法治的潛能，為學生成長注入了生機與活力。

德育本質上是一項成全人的生命的教育。立足生命化視域，小學道德與法治教學不僅要引導學生理解、掌握有關道德與法治知識，還要豐盈、潤澤學生的道德與法治情感，規范、引導學生道德與法治行為。從本質上說，德育是生命化、實踐化、活動化的。在道德與法治教學中，教師要引導學生感受、體驗，以增強學生的道德與法治學習動力，提升學生的道德與法治核心素養。

一、困境：當前道德與法治教學的生命化凝視

當下，小學道德與法治教學中仍然存在知識化、灌輸化、碎片化等現象，歸根結底是部分教師忽視生命教育。

（一）德育知識化

道德與法治教學不同于語、數、英等學科的教學，不應當僅重視知識的傳授，德育知識化偏離了德育的本真意義。在當下的道德與法治教學中，部分教師仍然僅采用識記、背誦、考查道德與法治知識等方式。教育家杜威區分了“道德觀念”和“關于道德的觀念”兩個概念，“關于道德的觀念”是對一些道德的見解，“道德觀念”指能變成好的行為的觀念。當下個別學校的德育是“關于道德的觀念”的教育，是一種無效的德育。此外，杜威還闡述了“直接的道德教育”和“間接的道德教育”，“直接的道德教育”是灌輸道德觀念的教育，“間接的道德教育”是將道德知識與道德行為緊密結合起來的教育。在杜威看來，直接的道德教育難以讓學生的道德素養獲得真正的提升。目前，部分教師的德育方式較為直接，導致學生僅懂得一些道理，但對班級事務等仍表現得事不關己，沒有形成班級主人翁意識。德育知識化必然導致德育的外在化、邊緣化。

（二）德育碎片化

碎片化的德育是一種膚淺的、被動的德育，這種德育會引起學生學習異化，導致學生片面、機械地發展。碎片化的德育割裂了道德知識，同時割裂了學生的道德認知、道德情感、道德行為，導致學生淹沒在道德與法治的知識與信息中，對道德與法治僅獲得膚淺的認知。碎片化的道德與法治知識，不能有效發揮道德與法治學科的育人功能，不能有效體現道德與法治的育人價值，難以提升學生的道德與法治素養。同時，德育碎片化會導致德育邊緣化，在此背景下，完整的人的發展也被功能化、工具化。

（三）德育外在化

在外在化的道德與法治教學中，道德與法治的教學與學生的生活脫離、與學生的經驗脫離。學生的道德與法治學習簡化為知識學習，學生成為“去意志”的空殼主體，淪落為“去情感”的學習機器。在工具理性、主客二分觀念的影響下，各種道德規則、規范、條文等僅被學生看成一種“運行規律”，是與主體無涉的。部分教師在教學時僅以照本宣科的方式讓學生閱讀相關知識，但這些知識在學生看來是與自己的學習、生活無關的，是一種空洞的東西，會產生虛無縹緲之感。

二、破局：道德與法治教學的生命化實踐

道德與法治教學應走出知識化、碎片化、外在化的局限，教師應改變傳統說教的教學模式，體現學生的主體地位，發揮學生的主觀能動性。教師可以采用項目化的教學方式，以項目為載體、媒介，統合學生的經驗和生活資源，利用各學科的教學素材和資源，引導學生積極主動參與、融入道德與法治學習之中，讓道德與法治課程成為“成人之學”的課程。

道德與法治項目化教學不同于知識化、碎片化、工具化的教學，它是一種切入學生生活實際，將學生生活世界同道德與法治課程相關聯的教學方法，是一種跨越有限課堂時空的教學方法，是一種以核心問題、主線任務等為推手的教學方法。教師在道德與法治課程中運用項目化教學能充分激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，發掘學生的學習潛力，培育學生的道德與法治核心素養。

（一）聯結生活世界，提高項目化學習自由度

生活世界是學生學習道德與法治的根基。項目化教學不同于傳統的道德與法治教學，它緊密關聯學生的經驗、生活。為此，教師在實施項目化教學時，要融入學生的經驗和生活中的資源、素材，使道德與法治教學切入學生生活。項目化教學不僅要求學生對道德與法治課程內容進行知識記憶，而且要求學生對道德與法治課程內容產生一種生命化的感受、體驗，進而讓學生進行充分的思考與實踐。因此，項目化的道德與法治學習內容是豐富的，能讓學生感受、體驗道德與法治的意義和價值。

組織項目化教學資源，是讓學生生活世界中的資源、素材等為學生的項目化學習服務，提高學生道德與法治學習的參與度，從而提高學生以道德與法治的目光審視、考量生活世界的敏感度。項目化學習可以基于一個課時主題展開，也可以基于一個單元主題展開，還可以基于學生生活世界中遇到的現實問題展開。比如，部編版小學道德與法治三年級上冊第四單元“家是最溫暖的地方”中“父母多愛我”“爸爸媽媽在我心中”“家庭的記憶”三節課時內容前后關聯且相互印證，與學生的生活緊密相連。在教學中，筆者設計研發了“溫暖的港灣——家”的項目化課題，引導學生觀照、追憶、探尋。為了深化學生項目化學習的感受、體驗，筆者變傳統道德與法治的知識傳遞、信息灌輸等為可感的生活化學習，將學生生活中的點點滴滴融入學生的項目化學習之中，豐富學生的項目化學習。在這個過程中，學生實實在在地感受和體驗到了父愛、母愛、家庭的溫暖：學生從玩具中發現了爸爸希望自己快樂；從帽子中理解了媽媽擔心自己著涼；通過成長手冊看到了父母對自己成長的渴望；等等。生活世界不僅豐富了學生的道德與法治學習內容，而且讓學生對道德與法治學習產生了代入感。

哲學家胡塞爾認為，生活世界是一個活生生的、預先被給予的世界。生活世界是道德與法治課程的源泉，是學生學習道德與法治的“發源地”“發動機”。在道德與法治項目化教學中，生活世界不僅是事實世界，更是具有意義和價值的世界。在這種充滿意義和價值的世界之中，學生的道德與法治生命能盡情綻放。

（二）注重體驗學習，提高項目化學習參與度

生命化視域中的道德與法治教學是一種體驗性教學，能讓學生深度參與。在教學中，教師要注重學生在體驗性學習中的參與度，使道德與法治知識可感化。只有道德與法治學習切入學生的情意系統、行為系統，學生的道德與法治學習才具有實效性，這樣才是“道德觀念”的學習。

道德與法治項目化教學注重學生的體驗，教師不應將學生獲得知識的多少作為唯一的評價指標，而應注重學生在活動中的感受、體驗和感悟。項目化的道德與法治體驗教學打破了時空的阻隔，將課堂與自然、社會聯結起來，主張通過活動、游戲、辯論、探討、協商等方式，引導學生進行高質量的對話、交往。比如，在教學部編版小學道德與法治三年級上冊第四單元中“父母多愛我”這一課時內容時，筆者設計了“找一找父母的愛”項目化活動任務，讓學生在日常生活中關注父母不經意之間做的事情、說出的話語、流露出的情感等。這一體驗性活動讓學生多了一份自覺的觀察、體驗、感受之心，讓學生尋找父母關心、關懷自己的事情。在此基礎上，筆者設計了“數一數父母的愛”項目化活動任務。這一項目化活動任務拓展、延伸了道德與法治學習內容，讓學生發現父母在日常生活中日復一日、年復一年地做著關愛自己的事情，每一天的煮飯、每一天的接送、每一天的噓寒問暖等，深化了學生的道德與法治學習體驗。

體驗性學習激發了學生的學習動機，深化了學生的道德與法治學習情感。在道德與法治教學中，教師只有將抽象化、符號化的道德與法治知識，轉化為具體、形象、直觀的道德與法治學習行為，才能讓學生的道德與法治學習具有實效性。教師在實施體驗性教學時，要充分調動學生的多種感官，以豐富學生的學習體驗。

（三）達成解放旨趣，深化項目化學習創造度

生命化視域下的道德與法治項目化教學根本目的是解放人、發展人。道德與法治項目化教學不是讓學生簡單識記道德與法治知識，而是要深化學生的道德與法治情感，堅定學生的道德與法治信念，改變學生的道德與法治行為。教師要賦予學生學習道德與法治的主動權，激發學生學習道德與法治的創造性，解放學生的大腦、雙手、眼睛、嘴巴，讓學生真正成為道德與法治學習的主體。

生命化視域下的道德與法治項目化教學，要讓學生的生命真正“在場”。學生的生命是社會學意義上的獨特的、具體的個體生命，是充滿可能性的，唯有不斷創造才能彰顯學生解放性、超越性生命的價值和意義。教師要不斷地引導學生進行設計創造、研發創造、實踐創造。比如，在“父母多愛我”一課的項目化活動中，學生能產生孝敬父母的情感，會積極主動地在日常生活中做父母的幫手，幫助父母分擔家務，這樣的道德與法治教學就是一種實效性的教學。教師在道德與法治教學中尊重、理解、相信學生，學生就能迸發出道德與法治的學習智慧。在這種日常的生命解放與創造活動中，學生能感受、體驗到來自自我的本質力量。

結語

生命的解放、生命的舒展、生命的超越是生命化視域下實施道德與法治項目化教學的旨趣。生命化德育基于生命、關懷生命、涵養生命，能不斷地豐富學生生命的意義，提高學生生命的價值，塑造學生生命的品格，發掘學生道德與法治學習的潛質、潛能，為學生生命成長注入生機與活力。

（作者單位：江蘇省如皋市外國語學校）