高職院校“雙師型”教師分層分類培養研究

何子欽　殷鋒社　賈應煒

摘要：“雙師型”教師作為現代教育發展的重要支撐，高職院校應根據教師類型和專業特點，采用分層分類培養模式，有效改善傳統培養模式存在的不足，增強頂層設計和過程化管理，提高“雙師型”教師培養的精準性。文章從相關概念著手，分析當前高職院校教師隊伍總體情況，提出“雙師型”教師分層分類培養對策

關鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；分層分類培養

2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，要求加快推進職業教育“雙師型”教師隊伍高質量建設，健全教師標準體系，教育部在深化職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革方案中，提出了構建分層分類教師專業標準體系，探究適應職業技能培養的教師分級培養模式，以此實現“雙師型”教師隊伍建設。教師培養是高職院校“雙師型”教師發展的助推器，是構建綜合水平高的教師隊伍的關鍵路徑，有著重要的現實意義。長期以來，高職院校“雙師型”教師在雙師能力和實踐經歷的培養上還有明顯差距，因此，對高職院校教師隊伍內涵建設來說，“雙師型”教師的分層分類培養勢在必行。

一、相關概念分析

（一）“雙師型”教師

目前，對“雙師型”教師的說法有很多種：一是雙職稱型，在得到教師各種職稱之外，還要得到雙素質型職稱，就是在有理論素質的過程中擁有指導實踐教學的素質；二是雙證書型，具備教師資格并且具備國家認可的其他行業證書，如經濟師、會計師等技術認證的證書。將以上所提到的雙證、雙素質、雙職稱結合起來界定成“雙師型”教師。可是，無論如何界定，“雙師型”教師均需要有一定的教學能力、扎實的職業基礎理論知識、一定的實踐操作能力，以及擁有相關專業等級證書。

（二）分層分類

高職院校按照教師發展階段和來源展開縱橫向劃分。在縱向方面，按照教師發展階段理論，教師在職業生涯中會有階段性發展規律。我國與外國很多學者對教師專業發展階段展開了大量研究。美國學者福勒通過《教師關注問卷》發現，教師將會經歷教學前的關注、早期生存中的關注、教學情境、學生關注等階段。在橫向方面，王俊生、卡茨等學者通過對教師專業發展的研究，發現高職教師來源主要有兩個不同的渠道：一是畢業后直接留學任教，二是通過招聘渠道入校任教。而兩種不同來源的教師，在理論水平和實踐能力方面存在一定差異。

（三）培養

“雙師型”教師培養不但涵蓋怎么將教師培養成“雙師型”教師，還涵蓋怎么促使教師成長。“雙師型”教師培養是教師發展的外部因素，培養舉措必須嚴格遵守教師內部特點和發展規律，從而保證培養順利進行。

二、當前職業院校教師隊伍情況分析

根據相關調查分析，直至現今為止，中國職業院校專任教師中，中職專任教師、高職專任教師總計有100多萬人，如表1所示，“雙師型”教師總量、中高職專任教師數量，如表2所示。根據數據表可以發現，高職院校雙師型教師占專任教師比例接近40%，且“雙師型”教師數量還在持續遞增，教師隊伍綜合素質持續提高。

三、高職“雙師型”教師分層分類培養對策

（一）構建二類三層培養體系

二類三層是培養“雙師型”教師的重點，對增強培養效果發揮著關鍵作用。其中，二類就是高職教師來源，不但有學校畢業的學生，包括碩士生、博士生、研究生，而且有企業工作人員。我國有關職業教育改革實施方案表明，職業院校、本科高校有關專業教師需要有3年及以上工作經驗，且擁有較高學歷。盡管這一條規定在具體實踐過程中未能全部執行，但也體現出了我國對高職院校引入有工作經驗的人員格外關注。三層次就是教師發展會從不成熟變得成熟，借鑒教師專業發展五階段劃分，高職院校“雙師型”教師初、中、高級資格認定研究與外國“雙師型”教師三階段體系，把“雙師型”教師發展階段劃分成三層次，即初、中、高三個等級。三層次是相輔相成的，各層次自成培養體系，不但可以滿足教師所需，而且有利于教師成長為高質量的“雙師型”教師。基于此，“雙師型”教師培養采取學分制，各類型和層次的教師因為教學能力、實踐能力不同，搭配差異化的培養活動，達到不一樣的學分。

初級就是教師入職至成為講師的階段，通常是從教6到7年。該階段因為教師角色比較特殊，故而培養過程分成教師過渡階段與摸索階段。在過渡階段時，教師主要是適應學校環境和自己的角色，處理怎么上課的問題。該階段的教師中，高校畢業教師比較關注理論講解，企業的教師則不了解應該如何授課。所以，教師需要了解教育學、心理學、法律規章、職業道德、學校教學制度、教學安排、教學要求等內容。高職院校則需要設置崗位培訓、入職培訓等。在摸索階段，教師需要適應環境和角色，找到如何提升教學水平的方法，同時得到雙師型教師認定。

中級教師通常是工作8到9年。此階段，無論是什么來源的教師，其教學技能越來越嫻熟，教學注重于怎么讓學生有所收獲。同時，教師逐漸變成優秀教師，在課程建設承擔起重要任務，并積極參與實踐，了解企業所在領域最新設備與技術。該階段中后期，一些教師熱情消減，失去了提升動力。所以，高職院校按照教師所需提供成長機會，還要激發積極性，經過理解、接觸新技術等，輔助教師度過這一時期。中級培養舉措就是以課程建設為主題的教研、校內培訓、技能比賽等，并且教師可以按照需要選取國家級培訓和學生心理學等培養活動。

高級教師通常是在副教授后期或者是教授環節，此階段，教師的教學和實踐能力水平較高，得到了名師等稱號，注重點變成怎么發揮領導作用，關注團隊構建、專業發展、學校提升。該階段的教師有著很大的格局，能力較強，培養方法需要采取以用為養的方式，給教師發揮自身才華提供平臺，讓其可以實現自我價值。

（二）關注校企聯合培養

首先，高職院校的“雙師型”教師培養比較關注教師專業知識、技能、教學方式以及理論知識掌握。但是，教師實踐能力培養需要進入企業，并且投身于企業一線中，促進教授是德藝共同發展。第一，企業制度、文化等無形中影響著教師職業道德。同時，在企業實踐過程中，教師慢慢感受到什么是工匠精神；第二，在實踐管理過程中，教師了解生產業務和相關流程，掌握專業最新技術和設備等。校企共同培養，可以促進“雙師型”教師能力提高。

其次，充分發揮主觀能動性，建立交流共同體。管理人員、企業人員、教師共同建立“雙師型”教師培養共同體，按照分層分類培養思想，堅持認真交流、平等溝通，共同擬定培養措施，促使校企達到共贏的局面。在思想方面，管理人員需要消除自我管理權威優越性，改變把教師當成被管理人員和被培養人員的思想，通過多元治理理念，突出教師的主體地位，發揮教師的真正價值；在行動方面，培養共同體成員擁有推動教師健康成長的目標，拓展教師和行業企業工作人員參加培訓的機會，增添其話語權。

（三）強化頂層設計且關注過程管理

第一，分析需求，以此為培養的起點。分析需求源于教師對培養的建議，以及高職院校按照政策與發展重點對培養“雙師型”教師的設想。經過調查教師和高職院校需求，確保需求分析可靠，讓需求分析為培養措施的擬定提供重要依據。比如，每個學期剛開始時，高職院校組織教師進行培養需求在線問卷調研，在分析教師需求的同時，根據學校的發展方向，對培養方式和內容加以調整。

第二，監督控制過程。培養過程管理是分層分類培養的保障，過程監督控制就是管理工作人員在培養活動執行中增強監督和管理。

第三，評價考核。評價考核就是檢驗教師培養成果的過程，有利于讓教師主動參加。評價就是對培養活動本身進行評價，以及參與教師有沒有達到目標的評價。評價考核結束后，高職院校需要給予優秀教師物質和精神上的激勵，從而發揮其榜樣作用。

第四，跟蹤。活動完結并非表示培養結束，教師培養旨在把培養內容變成教師內在技能、知識體系，同時遷移至課程教學中，改善教學環境。教師經過學習與培訓學習新的知識，經過自我體悟以后輸出知識，形成教師學習遷移的過程。

第五，反思。反思是推動教師發展的助推器，高職院校需要利用反思和總結，優化教師培養過程，提高“雙師型”教師培養水平。

總而言之，在新時代發展背景下，高職院校“雙師型”教師培養已成定局，此為教師發展的必經階段。而在培養“雙師型”教師過程中使用分層分類培養模式，對教師全面發展至關重要，可以提高高職院校“雙師型”教師培養質量，對高職院校可持續發展有促進作用。故而，此次針對“雙師型”教師分層分類培養進行相關探討，但是還有著諸多不足，仍需有關研究人員持續探索與研究，尋找到更好的培養方案，推動高職院校健康穩定的發展。

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基金項目：陜西省教師教育改革與教師發展研究項目“‘雙高’背景下高職院校教師隊伍分類分層培養機制的研究”，課題編號：SJS2022ZD031。