初中語文教學目標設定策略探析

李夢珠，張 翼

（河南師范大學文學院，河南 新鄉 453007）

教學目標是所有教學活動的核心指引和第一要領，目標設定是否合理將直接影響教學內容的選擇，制約教學過程的設計與實施。 在反思初中語文教學低效的成因時，不僅要聚焦教學設計、教學方法的層面，還要意識到目標設定的重要性，并審視在目標設定過程中存在的問題，積極探究適切方案以優化教學。

一、教學目標設定存在的問題

其一，孤立文本與“框架化”羅列。 有些教師在設定初中語文教學目標時，缺少研讀課文的過程，不考慮具體的文本內容， 就直接依賴教學參考書目或網絡上的樣本教案，套用他人的設計理念、目標等，這直接影響了教學活動的有效開展。 例如：有些教師在多篇課文的“過程與方法”維度上使用“自主合作探究，感知藝術形象”的教學目標，而有的課文其文本類型并不適合“自主合作”的學習方式，這樣的教學目標導致文本的內在價值被削弱或忽視。 還有些教師未深入理解“三維目標”的內涵，僅采用知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的固有框架來肢解教學目標，看似面面俱到實則“面面不到”。 這些為了追求形式而脫離文本內容套用誤用他人的教學目標，很難在教學中充分發揮師生的主觀能動性。

其二，概念不清與“泛目標”教學。 在當前的初中語文教學中， 有些教師不能正確區分課程目標與教學目標的概念，認識不到前者有較強的理論性、概括性和全局性，后者具實踐性、具體性和階段性［1］，例如把“提高閱讀、寫作能力”這樣的課程大目標混同于教學目標， 以致在設定教學目標時不能立足課文形成相應的評估標準，學段目標的達成受阻。有些教師在設定教學目標時過于隨意， 以致制定出的教學目標籠統泛化、 操作性不強， 如將教學目標設定為“理解課文大致內容”“感受說明文的文體特征”，這樣的教學目標難以量化，實施路徑不清，對學生的學習行為指導性不強，往往難以通過一節課達成。

其三，缺乏層級與核心意識。教學目標的達成并非平均用力的，因此，在教學設計時要突出教學重難點，梳理出所設定目標之間的關系。有些初中語文教師在不同的教學目標上花費了相同的時間和精力，其后果是教師 “想教什么”“實際教了什么” 與學生“學到了什么”之間產生了較大偏差。例如：文言知識是教學內容也是教學條件， 它在教學目標中處于輔助性層級，非核心教學目標。如果在文言文教學時通篇講文言知識，而忽視文章所言志、所載道［2］，脫離文化談文化，那么就不能讓學生感受到經典的醇厚。這樣的教學活動是不科學的， 其教學目標設計缺乏層級和核心意識，違背了語文教學目標設計理念。

二、教學目標設定理念

首先，“因生定教”。 要將學情分析作為教學設計從始至終都必須考慮的因素， 要明確學生已有的和我們所期待的認知狀態之間的差距， 從而確立教學目標。河南省中學語文學科組長丁亞宏老師認為，提高教學效率第一要考慮“教什么”，要從學生收獲的角度來看， 因為學生的發展才是課堂存在的全部理由和價值［3］5。 如果教案滿篇回答著“我要教這些、我要這樣教”， 完全用教的活動來代替學生學的活動，把學生已經知曉的內容反復剖析作為核心， 就嚴重忽視了學生需要。 另外，因為新課標倡導構建“素養型目標”，所以在設定教學目標時還要從提升學生的核心素養出發。 語言運用是文學核心素養的基礎和工具，因此，在設定初中語文教學目標時必須從語言文字中來再到語言文字中去。比如，對于經典篇目的學習，語言文字是學生遇到的第一道關卡，需要教師搭建橋梁將文本的歷史性與當代青少年之間的隔膜打通。 可見，教學序列有跡可循，此跡便在學生碰到的問題和困難之中。 因此，以語言文字為根基，立足學情，是設定教學目標的起點。

其次，“因材定教”。 教材是課標的主要載體，設定初中語文教學目標時考慮教材編排特點， 便是對課標的順應落實。如統編版初中語文教材遵循“雙線組元”和“三位一體”①的編排規律［4］，要求學生能用教讀課文的學習方式閱讀自讀課文， 通過多篇訓練后能自主進行課外閱讀。 設定這三類課文的教學目標時，要逐層提高對學生自主性的要求，同時逐漸淡化教師的角色作用，教學目標要層層進階；還要通過對比單元內部知識結構形成知識邏輯， 最終總結為知識體系，以促進學生“得其要，知其體，揭其律”。梳理教材的編排規律是教師和學生學期初始的總目標，教師為了達到目標而教學，學生為了達到目標而學習。遵循教材編排規律設定教學目標，不僅有利于知識體系的構建，而且有利于人文素養的積淀提升。因此，教師要善于整合課程資源，發揮教材的最大價值。

最后，“因文定教”。脫離文本，便是說教，偶有說教，便是敗筆。教師或者學生，作為讀者，無論其主觀意識多么強大，都不能離開文本主體。當今初中語文教學所倡導的“學習任務群”的設計也是如此，既要有宏觀課標的統領， 又要結合單元主題和單篇的文本特點。 因此，研讀文本內容、尊重文本應成為教學設計的出發點和落腳點。 肖培東老師反復強調備課時要“貼”著心讀，讀到發“燙”，不停探討同一文本的不同教法。一旦追尋一種教法應對所有文本，就難以感知文字的力量， 更不用說帶給學生獨特的閱讀體驗了［5］。 比如，如果按照實用文的解讀方式去解讀小說作品， 那么小說帶給學生獨特且豐富的人生體驗便成了篩選信息的閱讀能力培養；相反，在解讀小說時，若從小說的敘述角度、敘述語言等分析，就不僅能突出作者的表達意圖， 還能讓學生體會到一類文體的閱讀方式。另外，較高的教學研究和設計能力也離不開文本解讀能力， 例如在寧鴻彬老師的 《變色龍》《皇帝的新裝》課堂實錄中，我們可以看到寧老師以“不變”直接點明主旨，以“騙”字概括全文，既能跳出來另辟蹊徑，又能把握文章主旋律。 因此，教學目標的設定只有考慮文本的內部和外部特點， 才能使學生學有所依。

三、教學目標設定策略

（一）基于文本語言，落實基礎目標

創作者借著語言將生活體驗表現出來， 鑒賞者透過語言將創作者的生活體驗還原為自己的閱讀體驗［6］。 若抓住了語言文字這一載體，便剝開了思維的物質外殼，定準了審美對象，觸碰了文化內涵，相當于抓住了語文教學的命脈。因此，在設定初中語文教學目標時一定要抓牢基礎目標， 利用語言文字打通文本。 課標中要求第四學段掌握3500個左右的常用漢字，并提倡要在語言實踐和語言環境中理解記憶，并非每節課都在固定環節認讀默寫。例如：錢夢龍老師在執教《中國石拱橋》時讓學生查“拱”的字義，從一個字入手討論其含義， 直接把文中的橋與其他類型的橋區別開來。 巧用語言文字的路徑還在于多朗讀、品析和探討，鼓勵學生在聯系上下文的基礎上研讀重點語句，讀出重音、讀出情緒、讀出人物，不知不覺進入語境，從字里行間體會情感表達，深入理解并正確運用關鍵字詞和句子。例如：寧鴻彬老師在設定教學目標時便運用“卡片教學法”聚焦字詞的隨文識記，讓學生在課前預習認讀字詞，在課中代入語境明確字詞內涵并與相似字詞做對比，區分用法的異同，在課后回顧時又能整合文章內容做整體復習， 形成連貫認知記憶點，從而達到課標要求。

學生大多能讀懂作品，但悟不透文本，難以發展高階思維， 問題就在于他們難以分析明確語言文字本身的內部結構。因此，教學目標的設定應聚焦關鍵語句，指導學生通過對文字的替換、刪減、還原本義的過程性解讀，去找、去選擇、去比較，品析出作者為何這樣而非那樣，追溯作者意圖。這樣的目標是具體的，不脫離文本的。 教學從來都是創造，要基于教學的文本內容、學生學習的需要以及語文學習的規律，把握住最基礎的語言文字。 只有在設定教學目標時把語言文字基礎的學習研讀作為重點， 才能通過教學培養出能正確運用語言文字表達的學生。

（二）推動教學活動，促使環節達標

好的教學目標不僅要明確學什么， 還要體現出怎么學， 無目標教學或泛目標教學都難以促使學生有效參與活動，形成學習體驗。新課標要求增強課程實施的情境性和實踐性， 這是提升學生核心素養的基本路徑。有了情境下的實踐活動，便能動員學生學習，使學生產生學習愿望并全身心投入學習，化靜態的知識為動態的實踐，同時避免教師主觀傳授自己的閱讀結果［7］。 因此，教師在設定教學目標時要整合學習內容，做好問題預設，并據此設置課堂活動載體，使教學目標可操作、能實現。教學中還要注意活動任務間的互動推進關系，用閱讀問題、學習任務推進教學，而非單純地用毫無關聯的步驟切割課堂，或者從“灌輸式”課堂轉變為機械式的盲目發問。 明確設定適切的目標是為了推動適切的教學活動， 為了在真實的情境任務中步步達標，促使目標的真正達成。

例： 統編版初中語文教材七年級上冊第二單元寫作板塊“學會記事”教學設計如下。 教學目標設計：1.結合本單元課文，凝練總結“把事情說清楚、寫生動”的記事原則；2.體會并嘗試通過在敘事中抓住細節來表達感情；3. 學會運用多種修辭或富有表現力的字詞， 使語言更生動。教學板塊設計：1.構波折建情節；2.刻細節重描寫；3.煉字詞巧修辭。

以上教學目標與教學板塊的設計一一對應。 以上述單元的課文《散步》《秋天的懷念》為例，應指導學生從生活細節入手表達情感， 并提示學生通過選擇描寫方式凸顯中心， 通過錘煉字詞達到生動具體的效果。如果設定的教學目標清晰且具備可操作性，那么三個統整目標下的學習活動就能形成互動關系并合力達成“學會記事”的總目標，使教師“想教什么”和“實際教了什么”對應起來，為學生“學到了什么”做有效準備。

除了寫作任務的目標設定， 課標還規定閱讀要從單篇課文的教學向單元教學轉變， 強調學習主題意識，要求圍繞學習主題設計內在關聯的教學活動，以達到對該主題的深入理解。因此，設定目標要有指向作用，教學活動不可孤立于目標存在，所有的活動設計都是為教學目標的達成服務的。另外，每次做完教學設計都要仔細分析實際的教學活動有沒有為課程目標服務， 例如閱讀課要以語言實踐活動為載體服務目標任務的達成， 要在語言實踐活動中促進學生思維進階，讓學生感受具有語文味兒的課堂。

（三）分化邏輯層級，圍繞核心目標

丁亞宏老師認為學生基本上是能讀懂內容的，需要我們幫助的從內容上看是主題的寬度或深度，從形式上看是文體特點、手法分析等，需要基于此做有梯度、有邏輯的教學設計［3］8。為達到培養核心素養的要求我們不可平均用力，重點在核心，不可將所有目標都平等地加以考慮。 一方面， 為了訓練核心能力，不同學段教學目標要體現出層級邏輯。如議論文的學習，七年級和九年級都有涉及，七年級首先要知道議論文“文體的特征、要素”，九年級便要學習“議論文的技巧，讀懂會寫”，最終達成培養對議論文的整體認識和運用能力的目標。另一方面，圍繞核心目標的達成， 每節課的教學目標之間也要體現邏輯層次。教學目標的設定要處理好認知層次、技能層次和情感層次的關系，既互相滲透又有核心指向，如設定目標要有側重點， 明確不同的路徑方法的終極目的在于核心目標的達成。

例： 統編版初中語文教材七年級下冊第四單元自讀課文 《最苦與最樂》 教學目標設計如下：1.運用略讀的方法，跳過某些細節，有選擇性地閱讀，把握作者觀點；2.理清文章思路，理解責任和苦樂的辯證關系， 形成對正確人生觀與價值觀的認識；3.領會作者平實而又略帶書卷氣的語言表達風格。

在以上教學目標的設定中，“略讀”“理思路”雖然路徑不同，但都指向了文章的理解，而且都體現出理解的層次。學生在實施時也是循序漸進，思維不斷深入的。 尤其是自讀課文重在通過不同的閱讀方法帶動學生自能讀書。 教授閱讀方法不僅要講閱讀的方法理論， 還要讓學生在閱讀過程中體驗此方法帶來的閱讀感受并權衡得失， 進而能夠在以后的閱讀學習中有選擇性地使用， 這是核心也是自讀課文的終極目標。

此外， 教學目標的設定也要結合布魯姆的教育目標分類理論，根據不同學段學生的心理認知水平，正確使用“識記、理解、概括、分析、鑒賞、創造”等行為動詞以切合知識類別，從分類中體現邏輯序列，促進核心目標的達成。

（四）立足于知識體系，達成學段總目標

葉圣陶先生認為， 教師若能做到讓學生自能讀書、自能成文，便是教學之成功。 教學設計者開始要問的問題并非“學生要學什么”，而是“學生學完后將會做什么”。 設定教學目標雖然涉及一定知識點，但是不能僅局限于一課時的知識點， 而應立足于宏觀知識體系，這樣形成串聯后便能舉一反三。教師只有掌握不同學段的課本內容、 知識點和考點并概括成體系，才能合理地設定教學目標。

例： 統編版初中語文教材中關于景物描寫有關知識的教學目標， 要求通過七年級上冊第一單元《濟南的冬天》的學習讓學生品悟冬天的特點是如何呈現的， 通過七年級上冊第二單元《散步》 的學習讓學生感知景物描寫的作用，通過七年級下冊第五單元《紫藤蘿瀑布》的學習讓學生感受如何化靜為動、物我交融。

為了達到以上關于景物描寫的知識訓練目標，教師在最初就應形成知識體系， 并選擇不同課文形成訓練點， 幫助學生逐步形成關于景物描寫知識的積累。

教學目標的設定是為了達成學段總目標， 只有使每次課都能從體系中細化再回歸體系， 才能使學生在總復習時完善自己的知識體系， 達成學段總目標。 因此，教師要善于構建知識大框架，創造性地使用教材，在刪繁就簡中回歸語文教學的本真，演繹出不同課文的魅力，促進學生學習遷移。

四、結語

綜上所述，教學目標不是可有可無的，更不是一成不變的。執教者應樹立目標意識，指導學生聚焦基礎的語言文字，發動學生參與課堂活動，引導學生掌握科學的方法，從而構建知識結構體系。要設定適切的教學目標，從無疑中探尋有疑直至進入無疑之境，陪同學生從語言文字表層來再到語言文字深處去。

注釋：

①“雙線組元”即采用“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元的結構。“三位一體”即從“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”。