基于前景理論的課程思政教學評價研究

王菊香，周翔宇，李 思

（安徽建筑大學數理學院，合肥 230601）

唐代著名教育家韓愈說過：“古之學者必有師。師者，所以傳道，授業，解惑也。”師者，不僅要“教書”，更重要的是“育人”，教師在傳授知識的過程中，言傳身教，知行合一，以自身的人格魅力來感染和啟發學生，促進學生的全面發展。課程思政的理念將“教書”與“育人”完美地融入在課程教學的全過程。課程思政是指以構建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，把立德樹人作為教育的根本任務的一種綜合教育理念［1］。2017 年中共中央印發《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，正式提出“課程思政”這一概念，強調通過推進以“課程思政”為目標的教學改革，為高校積極開展課程思政提供了理論基礎和行動指南［2］。2020 年5 月28 日教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》強調指出，要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”，讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應，構建全員全程全方位育人大格局；同時，在對課程思政建設的戰略舉措、目標要求和內容重點等方面作出科學系統闡述的基礎上，進一步提出了“建立健全課程思政建設質量評價體系”的發展要求［3］。課程思政是一項新的工作體系，其新主要體現在它是三全（全員、全過程、全方位）育人［4］。2021 年12 月，教育部發布《高等學校思想政治理論課建設標準（2021 年本）》，為課程思政的有序開展提供了具體化的指導。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授與能力培養三者融會貫通。高校課程思政教學的公共使命既是一個時代性命題，也是一個實踐性話題［5］。課程思政就是教育者結合課程內容、思想、場景等實際，積極挖掘和運用各類教育、教學內容本身所蘊含的思想政治教育元素，對學生進行潤物無聲的思想政治影響的教育實踐［6］。

隨著課程思政教學的改革、發展和實踐的新需求，教師的課程教學方式也發生了較大變化，教學環節中極為重要的對教師教學的評價方法也亟待完善。科學嚴謹，標準規范，動態完善的教學質量評價機制，是高校踐行自身的責任與承擔社會使命的必要保障，更是激勵教育主體提升的重要途徑，是推動課程思政教學質量發展的重要動力。健全的教學質量評價機制，有助于高校落實立德樹人的核心目標，推進課程思政的育人實效，激勵教師的主體擔當，實踐課程思政與思政課程的協同統一。它既是推動課程思政教學規范開展的前提基礎，也是高校落實立德樹人核心任務的強力支撐，對于推動課程思政的科學發展和推進高校辦學水平的提高都是不可或缺的。一些學者對于教學質量評價進行了若干研究，提出教育質量評價具有發展和運作中的整體性、互動性和多維性等特征［7］。課程教學的開展離不開學校的教學管理體系和學生的學習實踐，教學的規范化管理、嚴密的教學組織、相關獎懲措施的落實以及學生的學習方法和學習態度狀況等因素對課程教學的開展都產生極大影響，都是影響課程教學質量的重要變量［8］。針對教學質量評價問題，一些學者做出了相關研究。基于課程思政的重要性，陳根等［9］針對高校課程思政的評價原則，提出了課程思政評價應遵循政治性、融合性和實效性相結合的原則。王岳喜等［10］初步探索了課程思政評價體系的構建思路，從量化評價和質性評價、形成性評價和總結性評價、診斷性評價和發展性評價相結合的角度展開了分析探討。胡洪彬［11］進一步研究了課程思政的教學質量評價，提出課程思政的教學質量評價體系要實現科學建構，應立足于課程思政教學質量評價的主體、客體、內容和程序等要素。課程思政教學質量評價體系要規范運作和科學展開，高校應高度重視協同機制、嵌入機制、指標管理機制、信息機制和理念機制的建構，推動課程思政教學質量評價形成多元介入模式、全面關照模式、動態完善模式、透明運作模式和價值引領模式，從而通過科學評價推動課程思政教學質量的提升。

《高等數學》作為理、工、經、管類各學科專業的公共基礎課，課程的廣度與深度為實踐課程思政和落實立德樹人提供了良好的平臺。基于理工科特色，針對高校課程思政的評價標準，杜震宇等［12］提出了課程思政堅持教學目標明晰、教學內容合理、教學方法靈活以及教學情境感人等的評價標準。張蘊等［13］在OBE理論下提出高校思政課教學質量“持續性評價”的路徑取向。下面以對《高等數學》課程思政教學質量的評價為例做進一步分析和研究。

1 對教師教學技能的傳統評價方法

專家對教師教學技能傳統的評價方法一般是根據專家打分，采用加權平均法得出被評價教師的最終得分，根據最終得分給出教師教學技能的優劣排序。下面以對某大學教師《高等數學》課程思政教學的評價為例，做進一步闡述。某大學對教師課程思政教學質量的評價，利用表1的評價標準進行打分，再將專家的評價得分加權平均，然后計算出教師課程思政教學質量的最終結果，繼而對教師教學質量優劣進行排序。

表1 某大學教師課程思政教學評價

這里以5 位專家對4 位教師Ai(i=1,2,3,4 )的課程思政教學評價為例，分別從教學準備(C1)、教學內涵(C2)、教學措施(C3)、教學效果(C4)和教師素養(C5)5個維度進行打分。5位專家依據表1的評價標準，給出4位教師每項得分如表2：

表2 專家打分表

續表2

由表1 可算出5 個維度C1占權重為：，C2占權重為：C3占權重為：C4占權重為：0.2，C5占權重為：

根據專家打分及5個維度所占權重，由加權平均法算出每個教師最終得分，見表3：

表3 四位教師最后得分

利用某大學傳統的教師課堂教學評價標準，由表7得出教師教學水平A2或A4優于A1或A3，但是A2和A4得分一樣，A1和A3得分一樣，無法進一步判斷出優劣，需要引入一種新的評價方式。接下來介紹一種基于前景理論的新的課程思政教學評價方法。

2 教師課程思政教學技能評價新方法

2.1 理論基礎：

實際生活中，專家一般采用自然語言表達自己的評價信息。如對評價對象一般采用“好”“中等”和“差”等模糊語言進行評價。

定義1［14］：設Sg={}S0,S1,…,Sg-1是g粒度的猶豫模糊評價語言信息集。例如，在某個9粒度語言評價環境下，{絕對差，極差，很差，差，中，好，很好，極好，絕對好}。

定義2［15］：設是概率語言集，其中表示語言項出現的概率是，#L(P)表示L(P)所有不同語言項的個數。

定義3［14］：設

是概率語言集，r(k)是語言項L(k)的下標，L(P)是一個有序概率語言集，按照的值依次遞減的順序排列。

定義4［15］：設

定義5［15］：設L1(P)和L2(P)是兩個概率語言率，其中#L1(P)和#L2(P)分別表示L1(P)和L2(P)所有不同語1言2項的個數。如果#L1(P1 )＞#L2(P)，則在L2(P)中增加#L1(P)-#L2(P)項元素，使得L1(P)和L2(P)所有不同語言項的個數相等，其中增加的項取L2(P)中最小的項，且令其概率為0。

不確定多屬性決策問題在實際生活中應用廣泛，對教學質量的評價就是一個不確定多屬性決策問1題 2。Tversky 等［16］在19912 年提出了前景理論。前景理論研究的基本要素是前景，即各種風險結果。多屬性決策過程也就是決策者對各種“前景”的優劣排序過程。首先由決策者根據需要選定合適的參照點，并將決策信息與參照點對比，從而得出決策問題的“前景”，也就是各個決策方案相對于參照點的“收益”或“損失”。在前景理論中，決策者根據參照點來衡量各個方案的收益和損失情況，因此參照點的選擇對決策的結果至關重要。決策參照點的選取一般依據決策者自身的風險偏好和心理狀態。在傳統的多屬性決策中，很多學者選用零點［17］、中位數［18］、決策者對各屬性的期望值［19］和正負理想解［20-21］等作為決策參照點。其次，進一步判斷評估所得到的“前景”，從而得出最終的決策結果。前景價值由價值函數和概率權重函數決定，價值函數是決策者根據實際收益或損失所產生的主觀感受的價值［22］。決策結果和預期的差異程度用價值函數來表示。在面對損失時會規避風險，而在面對收益時，更加傾向于大膽冒險，這是人們的一般心理特征。價值函數一般為S型函數，即損失和收益部分各為凸函數和凹函數，且在損失情況下的函數斜率更大。

前景理論的價值函數定義如下：

定義6［16］：前景理論中的價值函數是將具體的損益轉化為人們主觀的前景價值的函數，具體形式如下：

其中：△x為x偏離某一參考點x0的大小，△x≥0 表示收益，△x＜0 表示損失；α、β為決策者對收益和損失的敏感程度，決策者在面臨收益時更傾向于風險規避，面臨損失時更傾向于風險偏好；θ為損失厭惡系數，θ＞1 表明決策者相對于收益而言對損失更加敏感。

定義7［15］：設L1(P)和L2(P)是兩個概率語言集，其中，則

稱為L1(P)和L2(P)的偏離度，其中和分別是和語言項的下標。

各方案的收益值和損失值記為：

定義8［15］：設是概率語言決策矩陣，則稱為項目集的正理想解，其中是的下標。定義9［15］：設是概率語言決策矩陣，則稱 為 項 目 集 的 負 理 想 解 ，其 中是的下標。

2.2 基于前景理論的教學評價新方法

步驟1：計算專家評價概率語言決策矩陣。

同樣，利用以上5位專家對四位教師的課程思政教學評價為例。5位專家采用9粒度猶豫模糊語言對4位教師進行評價，評價標準與原評價標準對比見表4：

表4 模糊語言評價信息表

表5 模糊語言評價信息下專家1打分表

根據表4，可將表2 中專家打分結果映射為9粒度猶豫模糊語言表示形式。以專家1打分為例，映射為表9如下：

其余專家打分結果映射方式相同，這里不一一列舉。在模糊語言下，5位專家打分結果可由定義2得出概率語言決策矩陣R=[Lij(P)]4×5見表6：

表6 專家評價概率語言決策矩陣

由定義3，定義4和定義5可得專家評價概率語言標準決策矩陣見表7：

表7 專家評價概率語言標準化決策矩陣

步驟2：由定義8 和定義9，根據表11 計算出概率語言集的正、負理想解分別為：

步驟3：以正理想解L(P)+和負理想解L(P)-為參考點。由定義7以及式（1）、式（2）計算各教師教學技能的收益值和損失值。分別考慮α=0.85，β=0.85，θ=4.1，α=0.725，β=0.717，θ=2.04，以及α=0.89，β=0.92，θ=2.25 三種情況［23］，計算結果見表8。

表8 各教師教學技能的收益值和損失值

步驟4：計算各教師教學技能屬性權重，得出：w1=0.1，w2=0.2，w3=0.3，w4=0.2，w5=0.2。

步驟5：由式（3）計算各教師教學技能的收益值與損失值之間比值，結果見表9。

表9 各教師教學技能的CRi 值

步驟6：由CRi值得出各教師教學技能的優劣排序為：A4?A2?A3?A1，如圖1所示：

圖1 各教師教學技能CRi 值排序

通過以上案例分析，由圖1發現教師教學技能CRi值會隨著參數α，β，和θ的變化而變化，并且盡管參數發生不同的變化，各教師教學技能的優劣排序在3種參數情況下排序結果是一致的，同為：A4?A2?A3?A1，說明了這種評價方法更加科學。

3 結論

在課程思政教學改革的背景下，對教師教學評價的傳統方法有時不能很好地區分教師教學技能的優劣，還需進一步計算，造成了較為復雜的教學評價過程。利用模糊語言評價是專家常用的評價方式，在概率模糊語言評價的環境下，以上提出的基于前景理論的課程思政教學評價新方法，其中α、β為決策者對收益和損失的敏感程度，決策者在面臨收益時更傾向于風險規避，面臨損失時更傾向于風險偏好；損失厭惡系數θ＞1 表明決策者相對于收益而言對損失更加敏感。針對生活中不同的多屬性決策問題，專家可以根據實際需要選擇不同的參數α、β和θ，這樣可以使決策的結果更加科學有效。教學質量評價新方法可以解決教師教學質量評價的這類實際問題，尤其在課程思政背景下，教學質量評價體系隨之也需要進一步改革和完善，從而滿足新形勢下立德樹人核心任務實現的新需求。參數α、β和θ的動態選擇，可以滿足不同學校、課程改革和教學改革等各類情境下的教學質量評價，構建科學、靈活、動態和可持續發展的教學質量評價體系，從而因地制宜地推動各類形勢下的教學改革和發展。這樣可以有效地避免傳統教學質量評價方法的一些缺點，如，傳統教學質量評價中常用的取平均分的方法，經常會出現教師最終得分相同，從而無法一次性得到評價的優劣排序結果，需要進行第二輪，甚至更多輪的評價才能得出教師教學質量評價的最終優劣排序結果。以某大學課程思政教學評價為例，通過與傳統教學技能評價方法的對比，更加驗證了這種方法不僅能很好地保存專家評價信息的完整性，還能科學高效地得出教師教學質量評價的優劣排序。從而驗證這種方法順應了課程思政教學發展的新需求，更加科學合理，推動了課程思政改革與建設更好地發展，具有一定的應用價值。這種教學質量評價的新方法，不僅可以作為課程思政建設過程中的教學質量評價方法，還可以應用到其它各種情境下的教學質量評價，也可以解決實際生活中遇到的其它一些不確定的多屬性決策問題，具有廣泛的應用價值。