加強班級倫理共同體建設

張魯川

有別于西方僅作為純粹教學組織形式的班級，我國的班級從設立伊始，就是一群年齡相仿的學生長時間在一起共同學習、深度交往和參與各種活動的主要而穩定的場域。在此意義上，班級具有了黑格爾提出的“實體性”，中國的班級也就超越了教室這一“物理空間”的唯物屬性，具備了成為師生“精神家園”的可能性和現實性。

在基礎教育界，班級常常被“班集體”所替代。在新中國建立初期，將班級作如此價值定位有其合理性，同時，作為一種實體，集體也的確在一定程度上賦予了學生歸屬感和意義感。但進入現代社會后，隨著學生個人意識的蘇醒和萌發，以集體主義為旨歸的班級建設遇到了較之以前更多的阻力。在理論層面，有學者對于“班集體”的指稱提出了異議，認為集體主義的班級生活有可能對人的個性自由發展造成壓抑。孫銀光指出，“學校中的集體主義教育在一定程度上使學生的主體性被消解了。”［1］這種學生主體性的消解造成“異質性被同質性吞沒，無意識的品質占了上風”［2］。西方國家在遭受個人主義和自由主義泛濫帶來的嚴重后果后，也在反思和重建。20世紀80年代后，西方哲學家桑德爾、麥金太爾等提出的“社群主義”成為當代最有影響的西方政治思潮之一，但其哲學基礎并非是集體主義，而是新集體主義，即在不否認個人權利的基礎上，強調集體權利優先，以此來改變西方“公共性失落”的精神危機?？梢姡麄兗瓤吹搅思w主義的優越性，也預見到了集體主義的異化風險。

事實上，實體不止于集體，還有群體、團體和共同體等。近年來，德國社會學家滕尼斯提出的“共同體”概念能更好地體現個人利益和公共利益的辯證關聯。黨的十八大明確提出要倡導“人類命運共同體”意識。人類命運共同體旨在追求本國利益時兼顧他國合理關切，在謀求本國發展中促進各國共同發展。這是習近平總書記對“共同體”的深度認同和對世界未來走向的遠見。

“實體”得以存在和永在的必要條件是“精神”而非“理性”，因為精神是基于信念的實體認同和個體普遍本質的回歸，而理性與理智更傾向于基于反思甚至算計的形式普遍性的追求和建構。按照黑格爾的精神哲學理論，“在考察倫理時永遠只有兩種觀點可能：或者從實體出發，或者原子式地進行探討，即以單個的人為基礎而逐漸提高。后一種觀點是沒有精神的，因為它只能做到集合并列，但是精神不是單一的東西，而是單一物和普遍物的統一?！保?］只有當個人與普遍性實體，如家庭、民族和國家建立情感聯結的時候，人才會產生一種超越個人理性的精神，使自己有限的生命達至無限和永恒；而當個人眼中只有自己，一切行為都是基于自己的利益算計，這樣的人必然是無精神的。倫理就是這種普遍性，以“精神”來維系的實體只能是倫理性的實體，班級要回歸原初狀態的精神家園，需要重構班級的倫理共同體。

倫理就是從個體的“我”走向實體性“我們”的智慧。班主任要建設班級倫理共同體，需要達成學生個體與班級實體的精神同一性，即學生不再是原子式個體的集合并列，而是班級的有機成員；班級也不再由復數的“我”組成，而本就是“我們”的整體性構成，本期專題對此進行了探索。江振嵐老師明確提出了班級作為一種生活樣態的公共場域，其獨特價值就在于使學生學會共同生活的觀點，而學會共同生活就是學會“我們如何在一起”。戴婷玉老師“道德對話”式討論，回歸了道德作為人與人之間精神契約的本質，道德正是學生從個別性通向普遍性的精神努力，經由平等的道德對話達至的道德共識，開通了由道德回歸倫理的精神隧道。王磊老師的評語改革不是單純為了提升撰寫評語的效率或客觀性的方法論改革，而是一種價值論轉向，其實質是提供了學生認知自己、了解他人的平臺，以實現美人之美、美美與共的班級大同。李燕萍老師通過班級規章制度的反思與重建，讓學生了解“規則的本質不在于約束，而在于維護公共生活”，從而由“任性的自由”走向“約定的自由”。吳婷老師的“小崗位”案例則體現了超越管理思維的教育意蘊，通過班級公共崗位讓學生成為懂得“行使權力就必須要承擔相應責任、享受權利也需要履行自己義務”的班級小公民。小公民的“公”即普遍性，“公民”不僅意味著某種政治身份，也意味著對于“公”的倫理認同。

如果說肇始于西方的文藝復興使個人意識到“我”是人類的第一次啟蒙，那么使個人意識到“我們”就是人類的第二次啟蒙。“我們在一起”那種先驗的和不可反思的班級原初狀態，是班級重返精神家園的全部動力。