玉成“這個人自己的教育”
——關于“情境與自我建構”的兩點思考

馮衛東

本期主題：情境是學習內容的載體，是構成教學的要素，是意義建構的關鍵。教學離不開情境。本期圍繞“教學即情境”，約請部分專家、教師進行探討，希望能幫助大家充分理解情境在教學中的價值與意義。

《學會生存——教育世界的今天和明天》一書有言：“未來的學校必須把教育對象變成自己教育自己的主人，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育。”自我教育殊非易事，情境教育有責任“助成”它。筆者稱之為“玉成”，是因為它還是一種敬辭，另有“經受困苦，付出辛勞”等意涵。是的，我們要以虔誠的態度和加倍的努力促成它的實現。

就本文論題，可說、須論的方面有很多，這里就其中兩點，結合筆者個人所關注、觀察或指導的一些課（案）例加以論述。這兩點也（大致）分別指向情境建構與自主學習。

一、自主建構從“情境共構”開始

在很多人的印象中，學生的學習情境都是教師優選、優化、設計和創造出來以“供”其進行學習的。筆者較早意識到，學生不（只）是教師所“供”之現成情境的被動受體，而可以、能夠抑或必須參與到情境共構之中；也只有當情境能為其所理解、認同和內化時，（情境）學習才能真正發生。后者可視為廣義的情境建構，在此意義上，教師的建構必須成為學生自己的建構。

此處的“共構”是（相對）狹義的。南通大學王燦明教授說，李吉林晚年提倡“情境建構”，強調師生的共同建構。雖說是“晚年提倡”，但她在行為、行動上早已有之。在《情境教學策略》一書中，筆者專門寫了“師生共創情境，在協同構畫中互動”一節，就《獨坐敬亭山》等課例，重點論述師生共構情境這一點。例如，李吉林問：“你們說畫面上有些什么，我來畫。”學生說：“畫面上有一座山，山上有個亭子”“還要畫鳥，畫云”“鳥應畫小一點，因為‘高飛盡’，飛得高就小了”“也可以不畫鳥，因為已經飛盡，飛得看不見了”“我想還是畫好，畫在靠邊上一點，畫得小一些，這樣越飛越小，最后就看不見了，這才叫‘眾鳥高飛盡’”“還要畫云，畫一朵云，因為是‘孤云’……”。這是“圖畫再現情境”。筆者寫道：即便不畫畫，“只要有這樣的言來語往，那照樣是師生共創情境的佳例，只不過此時所創之境是一種‘無線（條）之畫’，在學生腦海中，卻構成一幅栩栩如生的畫面，一種呼之欲出的情境。這是一種‘抽象的形象’，也可以說是一種‘超形象’……”。

情境必須作用于學生心智的生成，否則就是“無效情境”，形同“無情境”，甚至還不如它；有理由講，所有的“有效情境”都是師生共構的。論及于此有多重意義，筆者在此只說一點：學生自主的情境學習要從“情境建（共）構”開始。有學者說，20 世紀末，“學習開始被視為學習者逐漸參與特定共同體活動的過程，學習的參與隱喻得以產生”“但又遭遇了阻礙學習遷移和虛化學科內容的難題”“由此，學習的知識創造隱喻應運而生”。（學生）學習最終要有所創造，參與則是走向創造的必由津梁。情境共構即是一種重要的參與行為，它也為創造埋下了“伏筆”。

有兩件很有意思的事：

其一，為寫此文，筆者問南通師范學校第二附屬小學（以下簡稱“通師二附”）陳鑫穎老師有沒有讓學生參與乃至獨自進行情境建構的鮮活事例，她說好像沒有。過后給我發來“六年級創意寒假作業”公眾號，她要學生“用微電影、小視頻、初頁或美篇等記錄豐富多彩的寒假生活；可將一系列小視頻剪輯成小紀錄片，并撰寫解說文稿”，學生作品（及其中所展現的情境）異彩紛呈。筆者不禁感嘆：“只要給學生較大的自由創造空間，自構情境就是他們‘不容自遏’（李吉林語）的事！”

其二，學者吳康寧在《“李吉林情境教育探索”再理解》一文中寫道：“需要討論的是，教育情境是否僅僅是教師創構的結果？在教育情境的生成與變化過程中，學生應處于怎樣的地位？”他列出四種狀態，最后一種是，“教師予以最初激發與啟發，其后主要由學生自我創構”。他還談到與南通一位名師的相關討論，該名師認為，“學生也可以且應該是情境的主體創設者”。

其實，“情境教師”都在做與學生共構情境的事，但大多未曾“發現”，亦無此“自覺”。有必要喚醒更多同道者發現與自覺，唯此，學生的情境學習才能起得更早、走得更遠。

二、“悠·游·友·誘”，“回到內生力”

前面是筆者幾年前總結出來的“優學好聲音”。后面是李希貴的話，他所在的學校有一項叫作“回到內生力”的工程。“內生力”實則為良性、良好的興趣或情感，它們都在情境教育促進兒童發展的五要素中——“以培養興趣為前提”“以激發情感為動因”。內生就是自主，內生力就是自我建構力、學習力和發展力。

四個字都可以有多種具體解釋，筆者各采一義，不（少）及其余。四個字之間有語義交叉和重疊，下面行文則各有側重，加以區隔；而它們都關涉情境與自主建構兩方面，這兩方面有自變量和因變量的關系，一般而言，情境是自變量，自主建構是因變量；但亦不宜一概而論，自主建構中的人（學生）及其行為（學習）也是能動的情境因素，或者說是構成后續情境的活性因子：情境與自主建構有著內在的互哺、共生機制。因此，在論述一方時，實際上也在說另一方。這也應和了本組文章的主題——“教學即情境”。

1.“悠”說的是較為“悠遠”的境域，及其較為“悠然”的學習情態

有人說，李吉林創設的教學情境過于精致，在局部或細節上著力太大。這是一種誤解和偏見。相較于“沒有情境”或情境太過簡單、粗疏等情形，它確乎是精致的。精致不等于精細，自有情趣、情致的成分，精致的情境每每興味盎然。更重要的是，情境教學有意遠等特點，“意遠”既指立意高遠，也指意境廣遠。不必說，李吉林極其重視引領學生投身大自然的懷抱，讀它“三百頁書”；只說善于激發學生的神往之情，把他們帶到上天入地的想象情境這一點就足矣。例如，她執教《小小的船》，師生都“似乎身子輕起來，坐上月球，進入那個虛無縹緲、極其神秘的宇宙之中”。這樣的畫面、語言與想象情境，又怎能說狹小和逼仄？

上面說到外顯和內隱兩種情境。北京市順義區小學語文教研員楊雪蓮說：“外顯環境（即情境——筆者注），是指對思維產生影響的外在客觀因素構成的一個‘外在的社會場’”；內隱環境即“認知主體的‘內在的文化場’”。通師二附郭敏老師致力于“‘情境潤德’班級建設”，和學生共建“愜意教室”。學生畢業后，她在教室里看到有人在桌墊下壓了一頁紙：“請愛護這張桌子，因為它會給你力量。”圖書角前，貼著學生新寫的讀書感悟：“與書為友，前途無量。”有的學生還贈書新主人，并寫下寄語：“愿你與好書相伴，快樂成長!”旁有寥寥幾筆簡筆圖，耐人玩味。電燈開關上畫著“隨手關燈”的卡通標識……處處洋溢著學生的熱情與真誠。離校后尚且如此，在校時自然是互相學習、共同進步。相信如此“外顯環境”所給予學生的必定有“帶得走”的“內隱環境”，那是一種交織著豐富思想和美好情感的、可持續的“文化存在”。

悠遠的境域當然不止于物質或物化環境，但今后無妨多關注它，這有助于兒童淡化與消解“自然缺失癥”，實現“自然的人化和人的自然化”——有學者認為，“前者是人不斷與自身相分離而進步，后者是人永遠與自然去親近而回歸”。海安市大公鎮北凌小學儲劍鋒老師一直迷戀于情境教育的魅力，在鄉村教育的田野上，踐行親土物型課程和親土文本課程雙線共進的課程建構思路。前者以親土館和親土園為主要抓手，后者結合語文教材鄉土文本，指導學生走進田園，進行親土語文學習活動。學生學習興致高，成長狀態好。

上述兩例所構之境都可謂“低結構情境”，它們和低結構材料一樣，有目標指向性不甚強、可變性大和可塑性高等特點，身居其間常有舒展、自由之感，也有利于創新。為學生的心理與精神世界減負、賦彩，可以從情境的“松綁”入手，在寬松的情境下才有裕如的建構與學習。

2.“游”說的是學生對情境學習活動的親歷，是情境中思維與學習的真正發生

悠遠的境域更有利于學生的學習。像柳宗元所寫，“潭中魚可百許頭，皆若空游無所依……似與游者相樂”，潭小卻足以讓魚兒自由游動，如此境域即可謂“悠遠”。悠遠與否是相對而言的，學生能較好地“容身”和“容生（學習生成）”即可，此時學生成了快樂悠游的“潭中魚”。

另外，悠然的境域不反對向學生呈現多樣紛繁的知識和信息。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》強調，要“用少量而優質的作業幫助學生獲得典型而深刻的學習體驗”。其實，各科以及作業之外的學習活動也要追求“少、優、特（典型）、深”，有時“少就是多”，少而精的問題與任務才能引發深度學習。

一位教師執教辛棄疾的《清平樂·村居》，花了較多時間讓學生拓展閱讀作者另幾首詞，結果只能對課文本身進行浮光掠影的講解，根本無法使學生“審美入境”；一位教師教學“確定位置”時，讓學生概括“確定位置三要素（觀測點、角度、距離）”，當兩個學生所言還是具體數據、具象情形時，她便將之和盤托出，因為“后面還有一些教學內容和作業，不能耽擱”。在這兩個課例或環節中，學生不是在如魚飲水地“游”，而是在蜻蜓點水地“飛”。筆者分別建議她們，要注意刪繁就簡，以簡求豐；要注意處理好輕重緩急的關系，多在核心知識處“逗留”，并重視“由學生說出的價值”。她們再次執教時，都顯見學生“向著思維更深處漫溯”，課堂品質有了較大提升。李吉林以“思”為兒童發展的核心；筆者則常說，“堅定不移地以學習活動為中心，氣定神閑地以思維活動為核心”。說到底，“游”隱喻下的學習經歷更多的不是外在的言語和行動，而是內在的思維與思想。“為思維而教”是“游式教學”的旨歸所在，核心素養也厚植于此。

順便說，筆者較早提出“思維情境”的概念，經由知網查閱到若干有關這四個字的文獻，主要說的是學習者思維所賴以發生的情境，有異于筆者的以下理解：優秀的乃至“專家型”的學生，他的大腦會不時出現種種豐富可感的“思維情境”，它們未必是由感性的畫面或形象所組成，而有可能是符號與邏輯；“深度學習”主要由“思維情境”支撐；在小學課堂和小學生（尤其高年級）那里，亦應、亦能如此。這理應是一個值得探索與研究的領域。

3.“友”說的是“共同體學習”的氛圍，是學生在問題情境中的合作

李吉林將“情”作為情境教育四大核心要素之一，提出“創設親、助、和的人際情境，縮短教育者與被教育者之間的距離，以及學習者之間的距離”，致力于與兒童同構、共生“友好型情境”。

“情商是教師的第一智商”，“情境教師”尤有鮮明的情感表現特征。如，通師二附一位優秀青年教師在常人難免生氣的課堂情形下依然親和有加，他說：“我要用陽光的人性來和孩子們共同開啟這陽光般的一天，這陽光般的人生。”“只有舒展起眉頭，笑容燦爛，我們才能把陽光灑向每一個學生的心田……”

“重情”之師才能涵育學生的“重情”人格，它不僅訴諸生活中的交往，更表現于合作學習之中。由問題情境所驅動、生成的合作最是陶養純真同學情的沃土與樂土。它理應不是一般的問題，而宜為有些困難、需要付出一定意志努力的問題，筆者稱之為“棘手問題”，認為要“用棘手問題驅動真實而有效的合作”。

例如，南通市紫瑯第一小學柳小梅老師執教“測量物體的體積”時，先讓學生借助水測量鐵螺絲的體積，然后提出“借助健身房里的秤，如何測量鐵啞鈴的體積”這一問題。不少學生流露出疑惑的神情，在多思不解的情況下，紛紛和前后左右的同學商討，共同找到“先測量鐵啞鈴的質量，再把質量換算為體積”的策略，成功地解決了問題。她把上述教學方式叫作“懸念—發現式教學”。這的確是最能引發學生真實而有效的合作學習（或者說群體自我建構學習）之“利器”。

由“友”字說到“問題驅動下的合作”似乎有點遠，但事實上，隨著社會與科技的發展，學習共同體的作用與價值愈發凸顯，小學生作為“走向未來的人”，必須不斷植入共同學習、合作解決問題的基因、性向和能力，這些都與同學之間的友情、友誼互為因果，相生共長。我們要注重提高學生的情感素質，提升學生間的友誼品格，又豈能置共同學習于不顧？

“難處見真情”，這在情境學習中，或就學習情境而言，亦然且皆然。

4.“誘”說的是在“好玩”或游戲（般）的情境中發生學習，使學習也“好玩”

“誘”可以指情境教學（學習）的理想效果與境界。一旦學習能誘人，那么“夫復何求”！這里主要指，為了使學習好玩，或如華南師范大學郭思樂教授所說，“把教轉化為學，把學轉化為玩”，而適當地進行游戲活動，或將非游戲教學游戲化。

李吉林晚年提出“加強游戲情境與網絡情境研究……彰顯出與時俱進的理論品性”。為此，2015 年起，我和她的徒弟、時任南通市崇川學校校長、現任通師二附校長的張洪濤等共同開發“學會玩的‘動課程’”，把學校課程整體切分為學科課程和綜合活動課程等幾大組塊。對前者進行個性化“包裝”，提出并踐行獨特的教學主張，有“馴養語文”“究理數學”“競秀英語”“體驗品德”“經歷科學”“炫動體育”和“展演藝術”等，各科大致都有“玩味（學習與欣賞）—玩索（思考與探究）—玩繹（遷移與拓展）”的流程；對于后者，則在觀照兒童生活之維和學科整合之維的基礎上，依據“體量”大小，分為“項目活動課”和“主題活動課”。

以“項目活動課”為例。錢冬梅老師執教《蟲兒樂》，她帶學生到學校花園，先交流《昆蟲記》閱讀體會；隨后分組到園子里捉蟲（各組都有名稱，如“法布爾行動組”等）；接著展示課前自制的形似這些蟲子輪廓的知識卡片，相互介紹蟲子的知識；然后欣賞《森林交響曲》，伴著曲中各種昆蟲的聲音，模仿其形態和動作，還學習有關蟲子名稱的英文單詞；最后讀莊子“魯郊海鳥三日而死”的寓言，啟發學生領悟不要“以人養養蟲”，而要“以蟲養養蟲”的道理，使他們明白捉蟲是對蟲兒生活世界的干擾，并在“對不起”的道歉聲中把蟲兒放歸花園。全課較為自然、熨帖地把數門學科知識打通，使學生在不知不覺中學到很多知識，并開展合作，在多維目標上皆有所獲。

從“悠然境域”出發，經由“游式學習”，結成“友好學侶”，達成“誘人體驗”，這是一個圓滿的閉環，也是一段完美的旅程。如此，“回到內生力”，便成了一種“邏輯必然”。