指向高階思維培養的高中地理“航程課堂”教學

張孝偉

當下的課堂教學，承載著培育核心素養的目標任務。在教學中促進學生實現思維進階，即幫助學生由低階思維向高階思維發展，是有效培育學生核心素養的應然且必然之選。學科不同，學生高階思維能力培養的向度與重點也會不同。就高中地理學科而言，學生的高階思維能力主要表現為學生在面對地理問題時，是否具備基本的信息分析能力，是否能對地理問題進行全面的評價及創造性解決，是否具備批判態度等方面。因此，高中地理教學要積極提升學生的信息整合處理、問題分析解決和思維創新等具有地理學科特色的高階思維能力，從而有效培育學生的地理學科核心素養。下面結合我校“航程課堂”的實踐，以普通高中地理教材湘教版必修二“農業區位因素與農業布局”（第1 課時）教學設計為例，就地理課堂教學中如何培養學生的高階思維能力作簡要分析。

一、課標引航，在任務驅動中培養學生的信息整合能力

課標是課堂教學的依據，是課堂教學的“航標”。在備課環節，教師需要將課標細化為具體且明確的教學目標，并將教學目標設計為學習任務。

例如，普通高中地理教材湘教版必修二“農業區位因素與農業布局”（第1 課時），《普通高中地理課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）對這部分內容的要求是“結合實例，說明農業的區位因素”。教師可根據課標將教學目標定為“以我國水稻種植為例，分析影響其區位選擇的因素”。設計學習任務：結合水稻的生長習性及我國地形、氣候、河流等自然條件，分析水稻的區位選擇。提供給學生的學習素材：水稻的生長習性，我國的地形、氣候、土壤、河流等材料，請學生在空白的中國地圖上繪制出適合水稻種植的區域。這就要求學生根據所給材料，篩選信息，整合處理，最后得到適合水稻種植的區域，并在圖上表示出來。

在明確的學習任務驅動下，學生的學習內驅力被激發，學生根據提供的信息，綜合分析處理，最終完成學習任務。在此過程中，學生不僅習得知識，更重要的是培養了整合信息、處理信息的能力。

二、問題導航，在現實情境中培養學生的問題解決能力

“學啟于思，思啟于問”，地理課堂要基于現實情境，以問題為引領，使學生逐步掌握發現、提出、思考和解決問題的能力。

在教學“農業區位因素”這部分內容時，以我國水稻分布圖為情境，設計問題鏈，以“鏈”的形式驅動學生對問題進行深入思考，設計問題如下：我國的水稻種植分布在哪里？為什么南方地區沒有水稻種植？我國東北、西北地區等為什么有水稻種植分布？

在高中地理教學中，還要注意培養學生質疑的能力。如在學習“分析水稻種植業的區位因素”這部分內容時，學生看到我國水稻種植業分布圖時會產生疑惑，提出問題：我國南方江南丘陵、云貴高原地區水稻種植業為什么呈分散分布，面積不大；東北地區，為什么有大面積的水稻種植業分布？一石激起千層浪，學生圍繞問題展開探究，課堂氣氛熱烈。在學習過程中生成的問題，特別是學生“發現”的問題，更能調動學生興趣，激發學生深入思考，促使其解決問題的能力不斷提高。

三、活動探航，在小組合作中培養學生的綜合思維能力

綜合思維是地理學科核心素養之一，為了實現綜合思維的培養，我們在地理教學中不能簡單地將教材上的知識復制給學生，而是要設計學習活動，引導學生探究問題。

在學習“農業區位因素的發展變化”時，教師設計探究活動：太湖平原、珠江三角洲是我國傳統的商品糧基地，然而，21世紀以來，太湖平原、珠江三角洲的商品糧地位不斷下降，請分析原因。

學生如個人思考，僅能從土地、市場等區位因素分析，思考不全面。而通過合作學習，小組成員在交流中汲取他人的觀點，可以完善自己的思考。通過合作學習有的學生不僅分析了太湖平原、珠江三角洲自身的原因，還從三江平原、松嫩平原商品糧地位不斷提升等角度進行闡述。在合作探究中，學生的思考不斷深入，他們的綜合思維能力逐漸養成。

四、評價續航，在展示中培養學生的辯證思維能力

課堂評價，是教學活動的重要環節，不僅是對一堂課所學內容的總結，更重要的是對學生的課堂展示活動進行評價，以評促學，發展學生的高階思維。

在學習“農業地域類型”時，教師向學生提供兩個案例：一是分析上海郊區乳畜業的區位因素，二是分析呼和浩特“伊利牛奶”的區位因素。針對案例一，學生很容易就從接近市場、消費能力等角度展開分析，得出影響上海郊區乳畜業主導因素是市場。而學生在分析案例二時就會感到困惑，因為“伊利牛奶”的市場主要在我國東部地區，而產地呼和浩特距離市場較遠。這兩個問題會讓學生產生認知沖突，教師在對學生表現進行評價時，不能一概而論，要引導學生用辯證思維，具體問題具體分析。

學生高階思維的養成，是一個循序漸進的過程，需要教師深耕課堂，按新課改理念組織教學。“航程課堂”是我校課堂教學改革的操作范式，雖然在某些方面尚需進一步完善，但對我校提高課堂教學效益，培養學生核心素養，包括對提升學生高階思維能力等，都產生了積極的作用。