小學語文讀寫一體化的可視化教學策略

摘要 讀寫一體化是將閱讀和寫作相結合，促進學生閱讀與寫作能力提升的一項綜合語言能力，需要在教學中為寫而讀，融讀于寫。在閱讀中，圖領單元內容、圖示語篇結構、圖列人物關系、圖視寫作方法，遷移運用到寫作中，將結構、過程、情境、策略和評價可視化。用可視化的教學方法，優化讀寫結合的資源，拓寬讀寫訓練維度，內化讀寫結合方法，真正構建讀寫結合的新路徑。

關 ?鍵 ?詞 小學語文 讀寫一體化 可視化 閱讀 寫作

引用格式 王淑燕.小學語文讀寫一體化的可視化教學策略[J].教學與管理，2023（26）：44-47+51.

讀寫一體是學生的一項綜合語言能力，要求學生融合閱讀材料，寫出與材料相關的文章[1]。在讀寫結合中做到為寫而讀，融讀于寫，從而促進學生寫作能力與閱讀能力的雙提升。但在教學實踐中讀寫一體仍存在諸多問題，其一，讀寫結合資源缺乏明確性，教師缺少系統性的工具進行指導；其二，讀寫結合的訓練缺乏序列性，缺少符合年段特點與多樣性的指導；其三，讀寫結合指導缺乏操作性，缺少有效手段進行難點的突破。在教學實踐中，教師可基于教材資源，運用可視化工具，給予學生有效指導，構建讀寫一體的新路徑，將閱讀與寫作真正融合起來（如圖1） [2]。

一、可視化視角下讀寫一體化教學的現實意義

1.基于教材，優化讀寫結合資源

讀寫一體，首先需要精準而有效的閱讀材料。許多教師苦于閱讀材料的缺乏，需要花費大量時間，搜集各種資料以確定合適的閱讀材料。其實，統編教材便是讀寫材料的最佳選擇之一。統編教材中的課文，題材豐富、方法多樣、構思精巧，貼近學生生活，緊跟時代發展。教師可以根據寫作需要，選取相應的閱讀材料，跟著課文進行讀寫一體的教學，學習課文的優秀寫法。基于教材，運用教材，融合教材，將教材資源功能最大化，既能讓學生在讀的過程中學習并運用寫作的方法，又能在寫的過程中，加深對讀的理解。

2.構建序列，拓寬讀寫訓練維度

統編語文教材以語文要素的方式，將讀與寫的要求進行有序編排[3]。這種編排不僅體現為一個讀寫要點在一個單元內的橫向突破，也體現為一個讀寫要點在不同年級與學段中的縱向聯系。從橫向上看，各單元的習作主題和單元主題基本吻合，選取的文字與圖片材料都指向于寫，而課后的習題、交流平臺、詞句段運用更構建了一個完整的寫作訓練體系，跟著課文進行讀寫教學，可以通過不同方式、不同要求逐步達成目標。從縱向上看，一個讀寫要點要針對不同年級與學段細化，形成一個由易到難，由淺入深的發展階梯。依據教材編排，進行讀寫一體的訓練，可以構建從讀到寫的橋梁，使得課程內容呈現出清晰的脈絡，為教師的指導提供具體而明確的落腳點。

3.可視思維，內化讀寫結合方法

在教學實踐中，運用可視化手段，目的在于將思維可視化，將抽象的知識用一種清晰而獨特的方式表達。不僅體現在讀的可視，也體現在寫的可視。讀的可視，幫助學生厘清文章的語篇結構，明晰情節的發展，突破語文要素，統整單元的重難點；寫的可視，注重將習作結構可視化，為學生謀篇布局提供依據，將寫作過程可視化，逐步達成寫作目標，也可以將情境與要點可視，為學生的寫作提供抓手。同時，讀寫可視化可以幫助教師與學生理順讀與寫的關系，直觀而迅速地獲取讀與寫的信息，激發讀寫興趣。

二、指向寫的閱讀可視化教學

讀寫一體，要以讀為先。在讀中，用可視化的工具將單元重點進行梳理，將語篇結構進行清晰化展示，將故事要素進行表格梳理，將人物關系進行圖解構建。在讀的基礎上，對學生寫作時需要的謀篇布局、人物關系、故事情節進行可視化梳理，讓學生在讀中梳理寫作提綱，在讀中厘清人物關系，在讀中突破寫作難點。

1.圖領單元內容，統整單元重點

統編語文教材注重單元的統整。寫作任務大多與單元主題吻合，并且貫穿于閱讀教學中。因而，教師可以引領學生用可視化的方式統整梳理單元內容[4]。這樣，既能清晰地展示出整個單元的內容，也能夠幫助學生選取適當的閱讀內容運用于寫作中。以五年級下冊綜合性學習單元“遨游漢字王國”為例。這一單元的語文要素包括：感受漢字的趣味，了解漢字的文化；學習搜集資料的基本方法；學寫簡單的研究報告。結合單元內容，可以確定單元的兩個主任務：閱讀中感受分享漢字的趣味；寫作漢字的研究報告。寫作研究報告是單元的寫作要求，而閱讀整個單元的內容可以確定研究報告的寫作方向，明確研究報告的寫作思路。因此，教師可以采用可視化的方法，和學生共同梳理整個單元的學習內容，篩選適合研究報告寫作的方向，為研究報告的寫作打下基礎（如圖2）。這張圖的設計分為兩個部分：第一部分是單元學習內容的梳理，可以將整個單元內容以簡單清晰的方式呈現出來；第二部分是板塊的分析，也是寫作研究報告的準備環節。當然，這樣的方法也可以運用到其他單元，可用表格的方式梳理單元中課文的寫作方法，為單元習作提供范例，更好地達成讀寫的融合。

2.圖示語篇結構，厘清原文脈絡

語篇結構就是一篇文章的框架。一個好的框架，可以讓書寫的每一個段落更好地服務于中心，讓文章更出彩。統編教材中的課文結構可以作為寫作的最佳范例之一，在讀的過程中，應當對語篇結構進行梳理，了解課文的寫作框架。以寫事文章為例，教師可以和學生一同用圖示梳理出事情發展的先后順序，發現詳細寫作部分所運用的寫作方法，然后，再用圖示梳理重點部分的脈絡，讓學生直觀地了解課文結構，為寫作做好準備。如四年級上冊的《一只窩囊的大老虎》，可以作為學生寫作“一次演出或排練”的范例，在閱讀時需要師生梳理課文結構。在梳理過程中，發現課文是按照“選角前—排練時—演出時—演出后”的順序來寫的，其中，排練時著墨最多（如圖3）。其后，在課文脈絡的梳理過程中，學生發現人物心情的變化及原因是文章寫作的線索。接著，教師采用劃句子、讀心情、找理由的方式，用一個圖示將排練過程中心情的變化，如同心電圖一般直觀地展現出來，讓學生對演出類文章的寫作順序、寫作重點、寫作亮點有了把握，為學生的寫作提供范例。

3.圖列人物關系，梳理情節發展

寫人和寫事課文在統編教材中占據很大的比例，而寫人和寫事的習作更是小學階段的重點和難點。在閱讀課文時，人物間的關系、故事情節的發展恰好是文章學習的重點，亦是學生對課文把握的難點。可視化工具可以清楚呈現人物，并對人物間的關系有一個直觀的梳理，學生也可以將這一圖示作為講述故事主要內容的依據。在此基礎上，抓住人物的心情、動作、態度的變化，進行相應梳理，情節的發展便了然于胸，并將之作為續編的抓手。

《棗核》作為民間故事單元的最后一課，教學目標為：嘗試運用自己的語言以及復述方法，復述故事；發揮想象續編故事，嘗試創造性地講述故事。教學目標分別指向于講和寫，而講的同時也在為寫作準備。要講好這個故事，首先要梳理故事中的人物關系，然后抓住棗核和縣官之間最突出的情節用魚骨圖呈現雙方的智斗過程。根據這一圖示，學生可以抓住人物間的關系簡要復述故事，并抓住情節的發展，創造性地復述故事，最后，將魚骨圖延伸開來，續編故事。

4.圖視寫作方法，梳理策略技巧

統編教材在課文編排上注重以能力發展為主線，既體現梯度，又注重銜接過渡。無論是單元習作，還是課后練筆，都緊緊圍繞課文內容，落實寫作方法。同時，不同學段對習作目標的要求，以及課文中的安排是不同的。在習作前，教師需對單元習作要求有一個總體的把握，采用可視化的表格或圖示，梳理分析文章的寫作方法，讓學生對單元或單篇課文的寫作方法，有一個明晰的了解，以利于學生根據方法進行習作或練筆。

五年級下冊第五單元為習作單元，編排有精讀課文和習作例文。在單元習作前，可以用階梯圖的方式，讓學生對寫人要求在統編教材中的體現進行梳理，還可以對精讀課文和習作例文的寫作方法用表格的方式展現。通過階梯圖，學生發現，五年級下冊第五單元是小學階段第六次以寫人為主題的習作。從三年級試著寫出他人的特點，四年級比對動物，用戲劇性的表達寫好身邊人和自己，到五年級對寫人的方法進行總結，教師引導學生回顧已學寫作方法，并運用到本次習作中。此外，還可以用表格的方式對單元精讀課文和習作例文的寫作方法進行梳理，發現課文主要通過動作的過程化、事件的典型化和側面人物的烘托來寫人物，學生熟悉寫作技巧后，就可以在習作中加以運用。

三、融讀于寫的寫作可視化教學

讀寫一體，要以寫為重。用可視化的方式融讀于寫，能夠幫助學生多維度解讀文本、多層次建構寫作框架，真正地將讀與寫并重、讀與寫結合。在讀的基礎上，將結構可視化，提供謀篇布局的依據；將過程可視化，幫助學生達成寫作的基本目標；將情境可視化，開拓學生思維，優化習作；將寫作方法可視化，幫助學生在寫作的過程中內化吸收。

1.結構可視化，提供謀篇布局依據

在寫作前，列好提綱可以起到事半功倍的作用。而讀寫一體的可視化提綱可以使學生在讀的過程中列好提綱上，并引導他們進行相應的修改。這樣，可以使寫作的思路一以貫之。經過長期訓練，就可以讓學生內化方法，建立篇章意識。

在《一只窩囊的大老虎》教學中，教師將文章的謀篇布局進行可視化呈現，發現文章的寫作順序、寫作重點與亮點。將這張思維導圖修改和細化后，可以作為寫作“一次演出”的可視化提綱。首先，確定寫作順序和重點部分，然后，與學生探討每一個環節的心情變化、寫作的重點，在可視化的框架中，用關鍵詞的形式加以呈現（如圖4）。如演出時的部分，除了寫緊張外，學生還可以有自己的寫作方向，可以寫演出時的小意外、老師在候場時的叮囑、臨場反應等。這樣的可視化導圖，讓學生對每一部分的寫作重難點，乃至自然段的劃分都了然于胸，寫作也就變得簡單起來。

2.過程可視化，達成基礎目標

寫作目標的達成，并不是一蹴而就的，學生的習作很難做到提筆就寫。因此，教師需加強寫作過程中的指導，將寫作目標進行分解，變為一個個小目標，達成一步后，再呈現下一步，從而完成整個寫作目標。在寫作過程中，將寫作的要點和難點，用可視化的方式逐步展現，分步達成寫作目的。

在“遨游漢字王國”這一綜合性學習單元中，寫作任務是研究報告或研究性文章。學生在單元閱讀時，已經確定了課文中可以作為研究方向的內容，但寫作研究報告的目標還未達成。教師還需要圍繞這一主要內容，增加研究方向、篩選研究資料、梳理研究導圖、列好寫作提綱，幫助學生將寫作報告的難點，用一步一步細化操作的可視步驟予以解決（如圖5）。

在任務一中，選定研究的漢字，確定研究方向，其后，篩選相應的資料，填寫思維導圖，任務一使學生寫作的方向和內容變得清晰可視；任務二助力學生用任務一的研究方向，將研究提綱分成開頭、中間、結尾，進行可視化的展示，為寫作提供依據；任務三在前兩個任務的基礎上，運用助寫導圖，寫作研究報告，完成基本的寫作目標。

3.情境可視化，開拓習作思維

依據可視化支架進行讀寫融合教學，還會有部分同學的思維有局限，從而導致寫作的文章有許多相似之處。因而，需要依據一個內容，打開思維，從不同的方面寫。這就需要根據讀的內容想開去，創設出不同的情境，幫助學生在情境中思考。

《自相矛盾》一文選自五年級下冊第六單元，語文要素為：了解人物的思維過程。為了讓學生了解文中人物的思維，拓展自己的思維，可以采用讀寫一體的方式。在讀的過程中，了解路人關于矛與盾的質疑，講述“一次失敗的推銷”。其后，拓展學生的思維，與學生一同從售賣方式、商品美化、宣傳方式、花樣競爭四個方面，探索相應的方法，以此作為續編“一次成功的推銷”的依據。

4.策略可視化，運用習作技巧

運用適當的寫作方法，可以讓學生緊扣習作要求，讓寫作更有方向。教師可以根據習作要求，將寫作方法分解為可視化的圖例。學生完成寫作方法圖例的同時，明白了要用怎樣的方法開始寫作，也對整個片段乃至整篇文章的寫作重難點有了整體的把握。策略的可視化是在可視化提綱的基礎上，在相應的部分標示出方法，學生寫到相應的內容，就可以運用相關的方法。

五年級下冊第四單元的寫作要素是：嘗試運用動作、語言、神態的描寫，體會人物的內心[5]。通過課堂教學，學生已經可以借助課文中的動作、語言、神態描寫體會人物的內心[6]。在此基礎上，要求學生通過情境的描寫，讀出人物心理。在寫作前，回顧課文的寫作方法，用可視化的途徑梳理。其后，再次出示可視化的策略導圖，請學生根據情境的需要，填入相應的動作、神態和語言。以此，搭建透過場景寫心理的支架，學生在反復嘗試后，可以運用到日常的習作中，突破寫作重難點。

5.評價可視化，鋪設評改路徑

作文評改是作文教學的環節之一，是課堂作文指導的延續，也是教師和學生比較容易忽視的環節。評改環節的主角大多是教師，經過教師批改后的文章，學生大多會在看完評價或等級后，就將習作放置一邊。因此，學生缺少對他人習作的評價，更缺少對自己習作的修改。而學生參與作文評改，將同等水平的習作作為參照，能夠讓學生更多地了解習作內容，擴大學生作文的交流面。用可視化的方式指導學生進行作文評改，可以讓學生獲取評改習作的依據，習得作文評改的方法，形成主動評改的意識。

評價方式的可視化可以分為基本的評改和針對性的評改。基本的習作可視化評改，可以采用問題鏈的方式，在日常可視化寫作的基礎上，以結構、過程、情境、策略為方向，構建“篇章結構—材料選擇—策略使用—語言流暢”四個方面的評改路徑。為了讓習作評改更具針對性，可以依據作文主題，指導學生將問題鏈進行升格。從問題鏈出發，設計相應的評改量表。如“形形色色的人”一課，可以設計相應的評改表格，對每個方面的評改內容進行細化，讓學生根據細化的表格進行文章的評價。其后，根據評價量表對文章的各個方面進行改寫，使習作真正做到特點鮮明化、事例突出化。

通過可視化教學進行讀寫一體的探索，可以優化讀寫一體資源，拓寬讀寫訓練維度，內化讀寫一體方法，真正構建讀寫一體的新路徑。

參考文獻

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[4] 何捷，李小波.統編教材“系統單元”的學理綜述與實踐分析[J].語文建設，2021（24）：47-51.

[5] 吳民益.“小語”雖小，視野要大[J].教學月刊·小學版：語文，2022（09）：1.

[6] 劉國文.用好例子放飛理想：例談用怎樣用好語文教材[J].考試周刊，2018（67）：69.

［責任編輯：陳國慶］