“共享教師”制度的實踐反思與行動邏輯

冉隆鋒　崔冰倩　張麗雅

【摘 要】“共享教師”制度既能推動“教育幫扶”落地，又能助力教育發展，是破解高水平師資缺乏之困、滿足學校渴求優秀教師的便捷之舉，是破解教師結構性缺編之困、彌補教師流失的補救之策，是破解教師成長無協同之困、帶動教師專業發展的共贏之路，是破解教師雙向流動之困、探索教師流動機制的先行之為。但在實踐過程中，依然存在名義上的“共享”難以翻越“獨占”的藩籬，教師匱乏的“緩解癥狀”不可代替“病因治療”，單向的“補償性共享”遮蔽薄弱學校教師的教育能量等困境，因此需通過推進以“學區”為單元的教師共享，實施組團式的教師共享機制，搭建服務“共享教師”的保障機制，讓“共享教師”制度良性運轉并促成新的教師流動機制。

【關鍵詞】縣管校聘 共享教師 教師流動

“共享教師”始于教育集團內部教師走校的探索，爾后，北京率先鼓勵優秀教師跨校流動，推行“共享教師”制度。“共享教師”制度是教師“縣管校聘”制度的延伸，其目的是讓優秀教師流動起來，實現優質教師資源在一定區域內共享，讓區域內學生接受更高質量的教育，促進教育的公平發展。對已有相關研究文獻分析可知，“共享教師”制度既能推動“教育幫扶”落地，又能助力教育發展，在基礎教育領域有一定程度的認同。仔細思量，“共享教師”制度若僅從公益性、慈善性的角度補償師資的不足，其能否持續、健康和穩步的發展實屬未知；若“共享教師”的權益和需求得不到持續的保障，“共享教師”制度的活力如何更好釋放；若不依托“共享教師”制度去探索出一條合理的教師流動機制，當前由鄉村學校向城市學校、由薄弱學校向優質學校的教師單向流動局面不會改觀，薄弱學校的師資不足依然會成為常態。凡此種種問題，進一步說明有必要從學理上反思“共享教師”制度，有必要在實踐場錘煉“共享教師”制度的行動邏輯，以便讓“共享教師”制度良性運轉并促成新的教師流動機制，帶動教師的城鄉雙向流動。

一、破解困境：“共享教師”制度的時代必然

“共享教師”制度是破解高水平師資缺乏之困，滿足學校渴求優秀教師的便捷之舉。教師是辦學的第一資源，高水平的教師能夠撐起高質量的學校教育教學。當前人們對高質量教育的需求更加旺盛，對教師的專業能力水平要求更高，高水平的教師（即優秀教師）成為了這個時代教育領域的稀缺資源。既然稀缺，就會在基礎教育領域很搶手，不僅更容易被經濟社會條件好的地區所青睞，而且優秀教師為了自己更優的成長平臺也會選擇流向辦學條件和辦學基礎更好的學校。稀缺還與高水平教師的供給不足有關，成為高水平教師是一個比較緩慢的過程，也離不開教師自身成長的強烈愿望，需要教師自身長年累月地積累和不斷學習。有限的稀缺資源如何能最大限度放大輻射效應，為此“共享教師”就應運而生了，支撐它的“共享教師”制度也逐漸形成，在一定的區域內，稀缺的優秀教師開始走教，開始流動，為薄弱學校帶去了一股重要的力量，成為了回應學校對優秀教師需求的便捷之舉。“共享教師”制度讓優秀教師走進薄弱學校，緩解了學校需要優秀教師的需求，帶給了學生優質的教育資源，有利于縮小辦學過程中城與鄉、優與弱的差距。

“共享教師”制度是破解教師結構性缺編之困，彌補教師流失的補救之策。教師的結構性缺編是目前薄弱學校面臨的一個比較普遍的問題。學生是學校存在的重要依托，一定數量的學生才能夠撐起一所學校，然而時代在發展，經濟社會在進步，學生對教育的期望值在增高。學生接受教育的訴求發生變化必然引發生源流失，生源流失容易產生影響學校發展的連鎖反應。教師流失，編制減少，薄弱學校更加小規模化，同時也更加薄弱。辦學規模小、課時總量少的事實導致音、體、美等學科的編制得不到支持，使得教師結構性缺編嚴重。盡管部分教師有為學校教育事業獻身的意愿，但得不到編制的支持，加之各方面環境的不盡如人意，“小學科”教師數量在薄弱學校就少之又少，甚至缺失。“共享教師”制度可解決薄弱學校教師的結構性缺編和教師流失嚴重的問題，將薄弱學校缺少的“小學科”教師由“共享教師”擔任，用活現有的教師編制；將流失的教師由“共享教師”進行補充，緩解師資分布的不平衡。因此，讓“共享教師”走進薄弱學校，促進了教師的合理流動，化解了當下教師結構性缺編的困境，彌補教師流失帶來的空缺，保持教師隊伍的相對穩定。

“共享教師”制度是破解教師成長無協同之困，帶動教師專業發展的共贏之路。教師生存的真實狀態始終是一個未完成時，教師的專業發展一直在路上。一方面教師需要在實踐中超越自我持續不斷地成長，另一方面教師的專業成長有時候又難以得到團隊協作的支持和高水平教師的引領。有志于成長的教師往往苦于缺乏團隊，時時感受到無人指點迷津；忘卻了成長的教師往往感嘆動能不足，時時感受到無團隊帶領。“共享教師”制度為破解教師專業成長的無協作、無團隊之困帶來了可能，通過“共享”不僅可以使學生擁有了優質課堂，也能讓走教學校的教師獲得“名師”的成長經驗，得到“名師”的成長幫扶，煥發新的成長動能，同時共享教師自身也能在此過程中得到提升。可見，“共享教師”制度能實現優質學校與薄弱學校教師的互助互學和抱團發展，既雙向賦能教師專業成長，又發揮各位教師的優勢特長實現互補、共促成長，達到師生雙贏和師師共贏的目標。無論是師生雙贏還是師師共贏都有利于實現教師共同成長，助力教師專業發展，整體提高教師隊伍的專業素質。

“共享教師”制度是破解教師雙向流動之困，探索教師流動機制的先行之為。教師流動既必要，又能滿足教師自我成長需求。從必要的角度來講，教師流動能夠增進教師間的交流且在一定程度上促進教育公平發展。從教師需求的角度來講，教師為個人的生存，為了更好地實現自我價值，更傾向于選擇流動到適合自己成長的學校。但教師流動一定是雙向的，不應該是單向的朝一個方向流動。然而，當下所看到的教師流動方向，主要是由鄉村學校到城市學校、由薄弱學校到優質學校，教師的單向流動顯得更突出。究其根源，我們發現這些地方均存在著面向鄉村學校和薄弱學校選拔教師進入城市和優質學校的機制，而這種反向選拔的機制不多，不完善的流動機制進一步放大和凸顯了教師的單向流動。“共享教師”制度讓城市學校和優質學校的教師流向鄉村學校和薄弱學校，這是對教師雙向流動的一種探索。“共享教師”既可以進城市學校和優質學校，又可以進鄉村學校和薄弱學校，既填補教師單向流動之后的空缺，又嘗試引導教師回流，這為解決教師雙向流動的困難開創了先機和孕育了生機。

二、實踐探疑：“共享教師”制度的問題檢視

名義上的“共享”難以翻越“獨占”的藩籬。“共享教師”的本意在于教師由單位人轉化為系統人［1］，由學校人轉化為教育人，縣域或者一定區域內的教師為教育系統共同擁有。但誰能成為“共享教師”，怎么選拔“共享教師”，“共享教師”委派去哪里，必然會受到歸屬單位和歸屬學校的規限。具有單位身份和學校歸屬的教師，學校的管理者在去留等問題上有較大的話語權，這種單位痕跡難以抹掉，學校底色也難以輕易擺脫。這種情況下，教師或主動參與“共享”，或被動參與“共享”。主動者有的依于深厚的教育情懷，有的來自外部的激勵與刺激；被動者因為制度的需要或單位的使命加入了“共享”行列。但不管主動者還是被動者，不管“共享”時間多久，依然要以單位和學校為根，從“愛學校”到“愛教育”的路還有不少藩籬需要跨越。

教師匱乏的“癥狀緩解”不可代替“病因治療”。“共享教師”為薄弱學校帶去新的生命力，幫扶薄弱學校提高教育質量，但從目前的運行機制看，其發揮的作用有限。薄弱學校缺乏優秀教師、師資數量不足，“共享教師”能在短時間內解決薄弱學校的燃眉之急，但燃眉之急可解，可持續性卻存疑。一方面，如果“共享教師”一直以教育幫扶的身份出現，“共享教師”制度只是教育幫扶道路上的應急之策，那么一旦“共享教師”服務年限到期離開或流動到其他學校，薄弱學校又將回到原來的方式和生存狀態之中，學校師資隊伍的整體素質和專業水平不高、教師數量不足的現實問題依然是一個繼續存在的問題。另一方面，“共享教師”的到來，也意味著替代了薄弱學校部分教師本應承擔的教育責任，容易導致這部分被替代的教師在心理上松懈，在行動上緩慢，其專業成長會停滯或受阻。因此，“癥狀緩解”雖有助于應對當下局勢，然而其長期效應不足，無助于深層次結構性問題的解決，短期內看似有效的“癥狀緩解”可能引發長期的系統退化乃至崩潰。［2］期待“共享教師”既能“緩解癥狀”，還要開展“病因治療”，在有限的服務時間內為薄弱學校留下寶貴的教育財富，讓“共享教師”這股新鮮的流動血液為薄弱學校“生血”，為本校教師“造血”。為此，“共享教師”不僅要成為薄弱學校的“癥狀解”，更要成為“杠桿解”，為薄弱學校師資隊伍建設尋求長遠之計，將關注點從短期事件轉向問題域，針對系統的關鍵要件精準發力，引發系統行為機制的連鎖反應，促使系統全局發生改變，進而達到解決問題的效果［3］。

單向的“補償性共享”遮蔽薄弱學校教師的教育能量。“共享”有優勢互補之意，有雙方或多方的互利共贏之意，不應是單向共享，更不應為補償性共享。當前的“共享教師”制度主要是優質學校的優秀教師向薄弱學校共享，主要是優向劣、強向弱、富饒向貧窮的單向流動。一方面，既是“共享”，單向的教師流動也就不合時宜，遮蔽了薄弱學校教師的優勢與特點。優秀教師未必只存在于優質學校，薄弱學校的教師也未必沒有獨特別樣的教育理念與方法，未必不能為優質學校帶去新穎別致的教育方式。薄弱學校一般多為鄉村學校，鄉村教師獨到的鄉村視角讓他們擁有對教育的獨特看法。縣域內無論學校強弱的優秀骨干教師都流動起來才能體現“共享”之名，發揮“共享”之實。薄弱學校的優秀教師去優質學校“共享”，發揮他們區別于其他教師的特長，不僅可為優質學校錦上添花，也能激發縣域內其他教師的內生動力，增強教師自我發展的主觀意識。另一方面，“共享教師”的到來意味著薄弱學校教師將退居輔助地位，甚至可能淪為助手的角色，不再擔任課堂的主導者、學生道德的模仿者。“共享教師”的優質光環不免讓本校教師在學生心中的地位有所變化甚至下降。為此，“共享教師”是發揮教師的優勢特長的共享，不是限制部分教師專業成長的共享；“共享教師”制度要進一步優化，重點在于引導所有教師的自我成長和自我價值的實現。

三、行動方略：“共享教師”制度的優化改進

推進以“學區”為單元的教師共享。“共享教師”制度建設不能脫離“縣管校聘”制度。“縣管校聘”制度是為了促進教師資源相對均衡，在區域內實施的強制流動政策，出發點在于優化區域內師資配置，推動義務教育資源均衡化。為此，“共享教師”應注重解決縣域內師資不均衡的現實問題，此時就應從源頭打破教師資源被獨占的壁壘。從實施范圍看，以行政區劃分的縣域內的教師流動過于寬泛，不利于教育主管部門的統籌安排，距離過遠也降低了教師的共享意愿。因此，需要縮小流動的范圍，利用學區劃分，均衡配置教師，確保學區內配足、配齊、配強教師隊伍，保障縣域內各學區師資的相對平衡。確保縣域內的各學區教師隊伍的優質均衡是教師在學區共享并進行走教的前提，也讓“共享教師”有了可持續性的可能，更容易實現學區范圍內的教師資源流動。可見，推進以學區為單元的教師共享，不僅緩解了學區內薄弱學校缺優秀教師的癥狀，更能解決薄弱學校師資匱乏的實際難題，還有效防止出現優質學校壟斷優秀教師的現象，有助于在學區內實現教師的雙向流動。

實施組團式的教師共享機制。首先，組建由城鄉優秀教師構成的“共享教師”團隊。這不僅要發揮優質學校教師的優勢，也要發揮薄弱學校教師的能量。在學區內針對不同的學科課程，形成以優質學校教師與薄弱學校教師共同合作的“共享教師”團隊，建立學區內城鎮教師走進鄉村學校共享和鄉村教師到城鎮學校共享的雙向走教機制。在“共享教師”團隊人員的配備上，要注重學科專業的合理搭配，特別要關注不同程度的結構性缺編問題。其次，組建以學科課程為中心的跨學區“共享教師”團隊。跨學區組建“共享教師”團隊有利于擴大教師交流的范圍，拓寬教師的眼界，取長補短。跨學區“共享教師”團隊由學科名師、骨干教師、青年教師、其他教師組團，實現跨學區的雙向流動，打造教師成長共同體，發揮學科名師和骨干教師的示范引領作用，形成以優帶弱、以強帶弱的局面，解決教師專業成長中的問題與困惑，帶動各學科教師的專業成長和素養提升。上述兩種組團式共享機制，雖形式不同，但都以“共享”為主題，以教師發展為目標，在不同程度上促進教師資源均衡和教師的流動與交流。

搭建服務“共享教師”的保障機制。教育主管部門應制定“共享教師”的管理辦法，為他們搭建公平、合理、完善的保障機制，推動縣域內的教師雙向流動。首先，明確“共享教師”的選拔條件和工作職責，確保“共享教師”的選送和“共享教師”應盡的責任有明確的導向。其次，要實施學校與教師雙方互選的機制，綜合考慮學校與教師的需求。再次，強化對“共享教師”的激勵。學區內和跨學區流動意味教師生活成本增加，要利用崗位津貼來體現“共享教師”的付出，等等。最后，落實評價機制。“共享教師”也應有目標和任務，要建立目標導向的考核內容，避免考核內容泛化、形式化和材料化，避免考核內容消解“共享教師”的積極性，突出“共享教師”在高水平課堂教學和教師培養方面的作用，讓“共享教師”在政策的保障下發揮更大的價值。

推進城鄉教師的雙向流動一直是教育領域的難題，但“共享教師”制度在教師流動方面進行了新探索，在推動教師雙向流動方面開展了新嘗試。“共享教師”制度已經走過了多年的歷程，積累了一定的經驗。關注“共享教師”，研究“共享教師”制度也是為了此種探索走得更遠，走得更實，走得更有價值。雖然“共享教師”制度依然面臨很多問題，但我們相信隨著這些問題不斷地被解決，它一定能給城鄉教師的雙向流動帶來新的生機。

參考文獻：

［1］趙垣可，劉善槐.“縣管校聘”管理改革推進中的問題分析及對策探討［J］.中國電化教育，2021（11）：124-131.

［2］［3］喬雪峰.新發展格局下縣域教師交流輪崗的政策驅動機制及其優化［J］.南京師大學報（社會科學版），2022（5）：54-64.