“雙減”政策下小學教師職業倦怠歸因分析與緩解對策

【摘要】本文通過調查小學教師職業發展困境，從國家層面、社會層面及學校層面提出有利于緩解教師職業倦怠的建議，包括國家政策支持與家校合作溝通、創設和諧穩定的工作環境、完善小學教師管理體制與評價機制等，以緩解教師職業倦怠，促進教師專業發展。

【關鍵詞】“雙減”政策 職業倦怠 小學教師 情緒耗竭 低效能感

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）19-0021-06

2021年5月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”政策），旨在貫徹國家新發展理念，推進教育高質量發展，促進學生健康成長和全面發展。“雙減”政策明確提出“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”的要求。2022年10月，教育部部長懷進鵬在第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十七次會議上作了《關于有效減輕過重作業負擔和校外培訓負擔，促進義務教育階段學生全面健康發展情況的報告》，提出進一步增強落實“雙減”決策的政治自覺和責任擔當，堅持“鞏固、深化、防風險”的思路，充分發揮部門合力，健全長效機制，強化日常監督管理，深化教育綜合改革，務求做到標本兼治。由此可見，國家高度重視學生學業壓力負擔過重的問題，著力解決學生課后作業繁多、學業負擔重等現實問題。

“雙減”政策能否有效落實，取決于學校教育能否實現“提質增效”，而學校教育“提質增效”的具體實施者為教師。教師作為教書育人的主體，面對學習基礎不同、性格各異的學生，以及“提質增效”的緊迫感和壓力感，無形中壓力倍增。在這樣的背景下，小學教師群體成為職業倦怠的“重災區”，表現出一定的情緒衰竭與低效能感的負面心理情緒，職業倦怠感不斷增加。

一、小學教師職業倦怠的內涵

（一）倦怠的含義

從詞源學角度分析，中文的歷史流變中“倦怠”的含義較為豐富，孔子提出“誨人不倦”強調教育者在教學過程中不能產生厭煩的情緒。《辭海（第七版）》中“怠”字的釋義有“懈怠；懶怠”“輕慢；怠慢”“疲倦”。《禮記·禮器》中第一次將“倦”“怠”連用，其中寫道：“季氏祭，逮闇而祭。日不足，繼之以燭，雖有強力之容，肅敬之心，皆倦怠矣。”其含義表示感到疲憊不堪。《當代漢語詞典》中對“倦怠”一詞的解釋為疲乏懈怠。

（二）職業倦怠的研究

1.國外關于教師職業倦怠的研究

在外文的歷史流變中，英國著名小說家、劇作家格雷厄姆·格林（Graham Greene）于1960年出版的A Burnt-out Case首次將“倦怠”一詞引入人們的視野，通過闡述建筑工程師在承受工作壓力的情況下產生的消極情緒與消極心理，表示“倦怠”（burnout）的語義。1974年，美國心理學家費登·伯格（Freudenberger）首次提出“職業倦怠”的概念，將“倦怠”一詞援引至專業領域，界定為“描述工作個體因時間長、工作量大與高工作強度的因素所導致的超負荷的負面癥狀”。美國學者裘尼斯（Cherniss）認為，個體職業倦怠界定為因自身付出與回報結果不平衡的情況下產生的負面情緒。美國學者戈爾德（Gold）與羅斯（Roth）根據心理干預模型，將職業倦怠解釋為個體知覺中未達到需求指標與完成期望的矛盾沖突。美國心理學家馬斯拉奇（Maslach）和以色列心理學家派內斯（Pines）從社會心理學角度，以問卷的調查方式確定了職業倦怠三個維度的主要特征：情緒倦怠、去人性化與個人成就低，并以MBI（Maslach Burnout Inventory）問卷來評估工作者的職業倦怠情況。美國心理學家薩拉森（Sarason）從社會歷史角度，根據倦怠的社會條件對倦怠的影響方面進行研究，其認為倦怠是個人特征與社會面貌在心理層面的綜合反饋的一種心理反應，在社會條件層面無法與個人層面的情境相適應時，難以保持對服務的投入質量。

職業倦怠最初尚未涉及“教育”與“教師”領域，其研究對象大多圍繞“人機工作”與“專業助人行業”。美國心理學家Maslach最初的職業倦怠研究尚未涵蓋“教師”一詞。然而，由于家校之間的矛盾沖突不斷激化，人們開始將視野轉移到對教師職業倦怠問題的關注。1981年，美國心理學家Maslach和美國學者杰克遜（Jackson）從三個維度編撰了MBI倦怠量表，其中以情緒衰竭的9個項目為核心，包括去人性化5個項目與低成就感8個項目。當教師感到成就感較低時，形成心理學層面的“學者型的無力感”，時常在生活中感到失敗與挫折，降低教師對于職業工作的歸屬感與榮譽感，減弱其自身主觀能動性。

2.國內關于教師職業倦怠的研究

一是職業倦怠量表研究。職業倦怠的研究分析引入中國后，引發學術研究者的激烈討論，國內研究者結合國外文獻與量表數據對教師職業倦怠進行了本土化分析與探索。伍新春等人通過調查研究發現，平均每10位小學教師便有6位以上存在不同程度的職業倦怠現象，教師隊伍基于對教育效果的強烈追求，產生了不安情緒與恐懼心理。王國香等人依托MBI倦怠量表的研究基礎，對職業倦怠進行中國本土化研究，形成EBI（Educator Burnout Inventory）教師職業倦怠量表，形成了較好的信度指標。王芳等人基于對教師職業枯竭量表的內容，在三維基礎中提出知識枯竭的新維度，形成本土化職業倦怠量表。

二是“雙減”政策下職業倦怠的研究。孫玉皎老師在《“雙減”背景下的農村學校班主任工作探究》一文中認為，在落實“雙減”政策、開展素質教育以及減負增效的過程中，學校教育教學面臨著全新挑戰，增加了教師的工作負擔，導致職業倦怠可能性增加，應從調整工作狀態、提高班級管理能力、改善班級管理模式及創新實踐手段等方式改善班主任職業倦怠的困境。趙天舒通過解析教學效能感、職業倦怠的概念及其對教師教學行為的影響，對“雙減”政策影響下導致中學英語教師教學效能感降低、職業倦怠增加的歸因進行了分析，從教師角度和學校角度提出相應的教學策略。陳雪認為，“雙減”政策的落實無形中加重了教師在校工作負擔，主要表現為在校時間延長，青年教師沒有充足時間思考自身職業規劃發展，成熟教師無法兼顧家庭與工作的情況，再加上學校對教師的要求不斷提高，小學教師成為職業倦怠的“重災區”。

目前，學術界對教師職業倦怠的研究取得了頗為豐富的研究成果，一些學者和研究人員通過對職業倦怠開展了一系列實證研究，從元分析、驗證性分析與交叉檢驗幾種方式驗證了Maslach與Jackson提出的職業倦怠的三維度定義的有效性。連榕根據Maslach編撰的MBI量表編制了《中學教師職業倦怠量表》的21道測試題，分為情緒耗竭、去人性化及降低效能感三個維度，一致性系數為0.883，分半信度為0.801，基于因素分析結果，表明其具有良好的結構效度和內容效度。許渭生和韓海燕從情緒疲勞、認知衰竭、人際疏遠和價值衰竭四個維度編制了《高校教師職業倦怠量表》，問卷各因素之間的相關在0.013—0.327之間，因素間與總分間的相關為0.354—0.703。因素之間的相關明顯小于因素與量表總分之間的相關，表明量表具有一定的效度。王曉春等人根據精力枯竭、熱情枯竭和職業成就感喪失三維度編制了《中學教師職業倦怠量表》，采用精力枯竭、熱情枯竭和職業成就感喪失等三維度對應Maslach職業倦怠概念中的情緒衰竭、去人性化和低效能感。因此，從操作定位而言，目前學術界普遍接受并投入使用的是Maslach與Jackson的職業倦怠三維度的定義，本研究也將依據此概念作為研究開展的理論基礎。職業倦怠是一種心理層面的綜合病征，指以人為服務對象的職業教育，個體在長期壓力下的一種情緒耗竭（Emotional Exhaustion）、去人性化（Depersonalization）與低效能感（Personal Achievement）的癥狀。

（三）小學教師職業倦怠的主要特征

1.情緒耗竭（Emotional Exhaustion）

在職業倦怠的情緒引導下，教師易出現情緒耗竭的心理作用。情緒耗竭又會產生社會退縮行為、對他人產生懷疑、無力感以及失眠問題等軀體反應現象。當教師產生情緒耗竭的心理作用時，常常會在工作中感到身心疲憊，容易出現煩躁、易怒及自暴自棄行為，屬于在教師職業倦怠層面常見且易被察覺的情緒特點。

2.去人性化（Depersonalization）

教師的職業倦怠特征通常伴隨著教師的人際交往行為。當教師在與人相處的過程中，時常以一種消極的態度對待自己、同事、家人及學生等，意味著去人性化打破了個體對自我的積極認知，如自我肯定、自尊心等。長此以往，教師會在人際交往維度出現異樣的行為，產生多疑、猜忌的心理，易出現以譏諷的言語攻擊同事、學生的現象；面對學生的情緒問題采取抵觸方法應對，甚至出現拒絕接納學生的現象。

3.低效能感（Personal Achievement）

自我效能感指教師在教學過程中，對自己在某一水平上完成某項活動是否具有相應實力的評判、信念或個體自我的把控與感知。低效能感的教師在職業工作中容易產生工作結果與預期不成正比的心理，導致對自身評價趨于消極，造成教師能力水平下降、教學效率較低、教學熱情降低、忽視學生的態度等消極影響。

二、小學教師職業倦怠現狀調查

（一）調查設計

本研究設計的問卷，在調查前已向被試者充分說明本次調研問卷僅作為學術研究，目的是讓受訪者能夠遵從內心選擇完成調查問卷。問卷內容主要描述了將要使用的問卷范圍，采用7級量表，遵循“從未這樣”記1分，“總是這樣”記7分的規律，得分越高，表示被調查者職業倦怠的程度越高。問卷包含三個部分：第一部分包含了受訪者的基本信息，如性別、年齡、學歷、任教年級、課時量、是否任班主任、是否任行政崗位等基本信息；第二部分針對教師的工作情況進行設計，主要包括情緒耗竭、去人性化與低效能感的小學教師職業倦怠量表；第三部分是關于小學教師職業倦怠成因量表。

（二）調查對象

本文研究的對象為N市兩所高校附屬小學的教師。N市是我國熱帶水果、糧食和經濟作物生產基地之一，以農業與旅游業為支柱產業，經濟水平在全國處于中等水平。N市作為省會城市，物價水平與房價處于省內較高水平。對于非本地人的小學教師而言，基本生活質量有所保障，但買房住房問題短期內難以解決，各項福利指標與評優指標較少，教師補貼津貼較少。在測試過程中，筆者發放了問卷175份，成功回收問卷172份，問卷回收率達到98.29%。其中，有效問卷168份，有效問卷回收率97.67%。樣本總體情況為不同年齡層次、教齡層次、學歷層次、崗位及周課時數的168位教師（見表1）。被試中男性28人（16.67%），女性140人（83.33%）；被試年齡從30歲以下至50歲以上，其中30歲以下77人（45.83%），31—40歲50人（29.76%），41—50歲27人（16.07%），50歲以上14人（8.34%）；教齡跨度從1年到15年以上，1—5年教齡74人（44.05%），6—10年教齡25人（14.88%），10—15年教齡19人（11.31%），15年以上教齡50人（29.76%）；學歷層次涵蓋了大專、本科及碩士，其中大專8人（4.76%），本科149人（88.69%），碩士11人（6.55%）；被試群體中分為有行政職務的教師和無行政職務的教師，聘任行政崗位教師21人（12.50%），無行政職務教師147人（87.50%）。周課時數從8節以下到16節以上不等，8節以下18人（10.71%），9—12節38人（22.62%），12—16節86人（51.19%），16節以上26人（15.48%）。

三、小學教師職業倦怠成因分析

（一）情緒耗竭：傳統角色與現代角色的沖突

隨著人們社會意識的逐漸提高，我國傳統思想理念中男性主導的單一傳統家庭勞動力的壁壘已被打破，勞動力市場逐漸轉化為夫妻雙方的雙薪模式，女性教師因受傳統家庭角色的刻板印象干擾，存在需兼顧職業勞動與家務勞動雙重壓力的現象。分析結果顯示，女性教師普遍存在職業晉升的“隱形天花板”，女性教師因懷孕生子、照顧家庭等生理因素、家庭因素，在職位上升的過程中受到無形的阻礙。小學教師的職業屬性由于其授課對象的不同、任務性質的不同導致了其職業因素的壓力來源有別于其他學段的教師。

小學教師具有穩定的工作薪資、經常與青少年進行廣泛的人際交往等特點。小學生的生理與心理處于快速發展的關鍵時期，他們需要得到教師更多的照料與關心。“雙減”政策實施后，小學教師往往承擔著課后服務工作。經過對調查數據的統計分析，本研究中家庭因素導致小學教師職業倦怠的情況，女性教師的緊迫感與疲憊感遠高于男性教師。小學的女性教師相對于男性教師承擔著母親、妻子與教師等多重角色，女性教師在傳統觀念與生理特征的影響下，需要承擔孕育后代與照顧家庭的責任，為人師、為人妻與為人母的角色處于角色交替與轉變的過程。因此，情緒耗竭的職業倦怠現象更易在女性教師中體現。當女性教師難以用等量的情感詮釋雙重角色，小學女性教師的精力會陷入耗竭狀態，便容易對工作喪失興趣和熱情，從而引發職業倦怠。

（二）去人性化：社會預期與現實因素的沖突

我國自古以來尊師重教，以圣人的要求推崇教師的職責。社會層面不斷向小學教師施壓，賦予較高的期望與需求。例如，社會層面的精英教育，家長層面的望子成龍，學生層面的道德教育、安全教育與知識技能教育等，都需要小學教師在學生成長關鍵時期承擔起較大的責任。調查結果顯示，學生的知識技能教育工作始終是教師擔心的關鍵問題，大部分教師經過一天的教學任務后會感到身心俱疲。問卷調查結果顯示，關于知識技能的教授這一項總體教師平均分達到4.905，男性教師平均分達4.905，女性教師平均分達4.904。較多的教師認為過高的社會期望促使基礎教育知識體系不斷改革，需要教師不斷更新知識、提高教學技能。有的小學教師由于內在職業價值觀與外在職業認同感難以和諧統一，無法在超負荷的工作壓力下保持滿懷熱情的工作態度，因此產生了去人性化的職業倦怠現象。

（三）低效能感：工作成本與工作回報的沖突

小學教師職業具有專業性、復雜性與長期性的特點，因此小學教師普遍存在工作時間較長、教學負擔過重的問題。調查發現，小學教師的工作時限沒有明確的時間分割點，不僅需要承擔教書育人的社會責任，而且需要時刻保持高度緊張與警惕，隨時為學生解決學習或生活中的問題。小學教師每天的工作時間遠遠超過固定的8小時，每位教師每周需要參與為期2小時的教研活動或會議，新手教師每學期要求聽30節其他教師的課，熟手教師每學期要求聽25節其他教師的課，并且擔負新手教師入職考核與聽課記錄等工作。當前的教育體系倡導科研型教師，有的學校根據教齡給不同教師劃分科研任務，5年教齡以下的教師需承擔校級課題，6—10年教齡的教師需承擔縣級（城區級）課題，10年教齡以上的教師需承擔市級課題，要求教師根據課題完成情況撰寫相應的課題報告，作為績效考核的指標之一。然而，其中不乏專家型教師產生了知識枯竭的低效能感。這是因為專家型教師在早期所接受的師范教育過于學科化，在職業生涯與求學過程中容易陷入應試教育的漩渦，再加上所在學校專業發展機制不完善，所以逐漸游離于課程教學之外，對教學產生厭倦與畏懼心理。小學教育的長期性無論從一個教育活動，抑或是教育個體的成長周期都很難在短期內有所體現，難以形成立竿見影的效果，無法像大學教師那樣能夠較快地看到自身的教學成效與工作回報。

面對科研層面與教學層面的專業性、復雜性與長期性的工作，小學教師常常會出現負面情緒，對工作產生抵觸心理，對自身工作產生低效能感，造成一定程度的職業倦怠。

四、緩解小學教師職業倦怠的策略

（一）國家層面應加大支持力度

1.完善小學教師管理體制

我國現階段的基礎教育越來越注重教師的生活水平及各項待遇，中共中央、國務院印發的《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，嚴格控制面向義務教育學校的各類審批、檢查驗收、創建評比等活動，未經當地教育部門同意，任何單位不得到學校開展有關活動。中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見》指出，統籌規范社會事務進校園，未經教育部門同意，有關部門不得擅自進校園指導教師開展相關工作。通過切實減輕教師教學負擔，緩解教師職業倦怠的現象。政府部門及教育部門應加大對小學教師的表彰力度，通過物質表彰與精神表彰對小學教師工作給予認可，及時給小學教師進行“行政松綁”，保證小學教師的基本工作不受行政事務干擾；給予小學教師拒絕無關教學工作的權利，防止小學教師產生“越減負，負擔越重”的疲憊感。

2.依法保障教師權益和待遇

國家應通過教育立法的手段落實相關法律政策，從宏觀層面保障小學教師的權益與待遇，保證小學教師獲得社會的普遍認同與尊重；要進一步落實中央與有關部門關于新時代教師隊伍建設的有關政策要求，根據各地區小學教師的薪資水平、福利待遇等客觀因素，合理調控各地區基礎教育的財政投入力度，采取有效措施解決小學教師生活福利、社會待遇、工作培訓及晉升等問題，使小學教師對自身職業發展前景產生良性的預期并對自身職業產生歸屬感與依賴感。在實際工作中，各級教育行政部門應關注小學教師的生活問題與心理問題，提高小學教師的社會地位與福利待遇，使小學教師的住房問題、醫療問題、在職進修問題與職稱評審問題等合法權益有所保障，從根源上解決小學教師職業發展不穩定的問題，減少導致職業倦怠的消極情緒，使小學教師能夠全身心投入工作，體會小學教師職業崗位所帶來的榮譽感與幸福感。

3.建立良好的公共社會信息體系

我國現階段小學教育事業的發展水平與小學教師的職業特點使社會對小學教師職業缺乏深入與客觀的認知，國家應在全社會營造尊重、理解和關懷教師的環境，倡導建立良好的家校關系，降低社會對小學教師職業的過高預期與認知偏見，以有效緩解與預防小學教師職業倦怠現象。教育行政部門應加強宣傳引導工作，通過多種方式積極宣傳小學教師的工作狀況，及時發布國家有關政策，引領正確的輿論導向，積極號召社會群體打破對小學教師的陳舊觀念與依賴感，給予小學教師正確的角色定位，使小學教師在工作領域得到相應的尊重與支持。

（二）學校層面應優化教育環境

1.完善小學教師評價機制

教師評價體系是影響教師工作成本與工作回報的重要因素，其主要目的在于對教師教學進行優化，激勵教師不斷向前發展，鼓勵教師間相互學習。如果教師評價體系過于單一，就易導致教師產生爭名逐利、非贏即輸的競爭心態，在職業發展過程中出現個人成就感較低的情緒倦怠現象。學校可通過建立可持續發展的教師評價機制，完善小學教師評價體系。例如，建立多元化評價體系，評價內容不僅關注個人成果部分，而且關注個人師德師風表現、對教育系統及學校管理政策的相關建議、是否有助于學校發展等。評價內容不以授課班級的成績及榮譽作為唯一指標，而應適當關注教師與學生溝通交流過程中教師的表現。

另外，在實施教師多元化評價機制的過程中，應注意處理評價機制的統一性和靈活性。例如，新手教師正處于不斷轉化角色的階段，知識體系還有待完備，應主要從教學常規與策略訓練層面進行評價，注重考查他們對教學經驗的學習與反思、理論知識與實踐知識的學習等，減輕新手教師在適應教學過程中對考評機制的心理負擔；在實施教師考核與評價時，應將定性與定量、橫向對比與縱向對比、過程與結果等標準有機結合，既著眼于教師的長遠發展，又滿足教師個性化發展需求，引導教師不斷學習，不斷為學校發展獻言獻策，加強教師對本職工作的歸屬感，使教師充分體會到對職業的滿足感與榮譽感。

2.建立緩解職業倦怠的心理健康輔導機構

心理健康是應對職業倦怠的基礎，健康的心理需要長期、穩定的教育環境，學校應創建面向教師的心理健康輔導機構，針對不同成長階段的教師進行心理健康教育輔導，以良好的教育環境作為外在影響，盡可能降低教師出現職業倦怠的可能性。例如，學校可積極倡導小學教師自愿成立心理傾訴群體，構建小學教師相互協作網絡交流平臺，由不同成長階段的教師共同開展思想交流與學習研究，組成交流共同體。交流共同體的組織形式應較為多樣，活動方式應較為靈活，活動主體具有自主性與平等性的特點，有助于教師通過互通資源、分享心得、答疑解惑等進行互動，在學校內部形成良好的支持系統。專家型教師能夠幫助新手教師與熟手教師解決職業前景的困惑問題，緩解職業危機感，使新手教師與熟手教師明晰未來規劃路線，規避誤區。學校可通過教育技能分享與培訓、集體活動等方式幫助教師宣泄負面情緒，并根據職業歸屬感對教師的情緒因素進行正向預測，提高教師應對心理問題的能力。新手型、熟手型、專業型教師在交流活動中相互學習、相互鼓勵、相互借鑒與分享，既有助于緩解職業倦怠，又能在社會群體中找到歸屬感，最終在校內形成持續性和諧穩定的工作氛圍。

3.搭建家校親屬交流平臺

學校應構建小學教師職業倦怠預警機制，關注班主任、已婚教師、新手教師等易受“雙減”政策波及的群體，搭建教職工親屬交流平臺，從家校合作層面給予教師情感支持。調查結果顯示，小學女性教師擔任班主任比例較高，調查對象的168位教師中有56位班主任，其中有55位為女性。針對女性教師的工作性質，學校應積極開展教職工親屬交流會，搭建家校合作平臺，與教師家庭緊密合作，確保教師照顧家庭之余能夠安心工作。

學校搭建教職工親屬交流平臺符合中國傳統的家庭觀念。家庭作為教師的避風港，能為教師提供更多的愛、關懷與歸屬感。學校搭建教職工親屬交流平臺，能夠使家人理解教師的工作強度與難度，了解教師的工作環境和工作價值，給教師提供傾訴的機會，使教師舒緩教學壓力，從而在一定程度上緩解職業倦怠感。學校領導也可通過教職工親屬交流平臺充分理解女性教師的處境，適當減少女性教師的工作負擔，使教師有適當的時間回歸家庭。這樣有利于女性教師傳統角色與現代角色的和諧統一，緩解工作及家庭沖突產生的情緒耗竭現象。

“雙減”的要義，在于為學生發展賦能，增加學生強健身心與全面發展的可能性。本文通過研究“雙減”政策下小學教師的工作狀況，根據小學教師的情緒耗竭、去人性化與低效能感的職業倦怠特點，探析引起小學教師職業倦怠的成因，并在此基礎上提出應對措施。國家、社會及學校應在薪酬待遇、工作安排上給予小學教師更多的物質激勵與精神激勵，及時對小學教師的工作投入給予肯定，使小學教師明確自身的角色定位與工作職責，積極預防職業倦怠的發生。

參考文獻

［1］馬陸亭，鄭雪文.“雙減”：旨在重塑學生健康成長的教育生態［J］.新疆師范大學學報（哲學社會科學版），2022（1）：79-90.

［2］姚佳勝，方媛.政策工具視角下我國減負政策文本計量研究［J］.上海教育科研，2019（2）：6.

［3］王毓珣，劉健.改革開放四十年中小學減負政策變遷及走向分析［J］.教育理論與實踐，2018，38（31）：17-23.

［4］辭海編輯委員會.辭海（第七版）［M］.上海：上海辭書出版社，2022.

［5］陳澔注.禮記［M］.上海：上海古籍出版社，2016.

［6］侯笑如，方頤，李曉燕.當代漢語詞典［M］.北京：中華書局，2011：802.

［7］李江霞.國外教師職業倦怠理論對我國的啟示［J］.教育科學，2003（1）：62-64.

［8］楊秀玉，楊秀梅.教師職業倦怠解析［J］.外國教育研究，2002（2）：56-60.

［9］孫玉皎.“雙減”背景下的農村學校班主任工作探究［J］.成才之路，2022，730（30）：125-128.

［10］趙天舒.“雙減”政策背景下的中學英語教師教學效能及職業倦怠研究［J］.亞太教育，2022（7）：52-54.

［11］陳雪.減負提質的六條經驗：以成都市Y小學對教師“減負提質”的價值與實施［C］∥“行知縱橫”教育與教學研究論壇論文集.［出版者不詳］，2022：27-30.

［12］李書琴.西部農村初中教師教學效能感及影響因素研究［D］.上海：華東師范大學，2022.

［13］伍新春，齊亞靜，臧偉偉.中國中小學教師職業倦怠的總體特點與差異表現［J］.華南師范大學學報（社會科學版），2019（1）：37-42.

［14］王國香，劉長江，伍新春.教師職業倦怠量表的修編［J］.心理發展與教育，2003（3）：82-86.

［15］王芳，許燕.中小學教師職業枯竭狀況及其與社會支持的關系［J］.心理學報，2004（5）：568-574.

［16］連榕.新手—熟手—專家型教師心理特征的比較［J］.心理學報，2004（1）：44-52.

［17］許渭生，韓海燕.高校教師職業倦怠量表的構建［J］.中國特殊教育，2010（5）：92-96.

［18］王曉春，張瑩，甘怡群，等.中學教師工作倦怠量表的編制［J］.應用心理學，2005（2）：170-175.

［19］中共中央、國務院.關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見［EB/OL］.（2019-07-08）［2022-12-10］.h t t p ： / / w w w. g o v. c n / z h e n g c e / 2 0 1 9 - 0 7 / 0 8 / c o n t e n t _ 5 4 0 7 3 6 1.htm.

［20］中共中央辦公廳、國務院辦公廳.關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環境的若干意見［EB/OL］.（2019-12-15）［2022-12-10］.http：//www.gov.cn/zhengce/2019-12/15/content_5461432.htm.

作者簡介：蘇鈺雯（1999— ），廣西南寧人，碩士研究生在讀，研究方向為高等教育與大學管理、工程教育。

（責編 黎雪娟）