高三英語“課外走班制”精準教學的探究

陳紅燕

一、問題的提出

進入高三階段，學生英語學習方面的差異日趨明顯。隨著學生兩極分化擴大，英語教學愈發(fā)困難。究其原因，課堂教學缺乏針對性，無法兼顧不同層次學生的學習需求，導致學優(yōu)生“吃不飽”，基礎薄弱的學生“吃不了”。長此以往，由學生個體差異導致的問題會愈發(fā)嚴重。另外，在以英語為主、漢語為輔的教學形式下，基礎薄弱的學生會因聽不懂而缺乏英語學習興趣，學習效率低；學優(yōu)生各方面的能力得不到有效提升。

很多學校從師生角度出發(fā)，按照學生語數外總分進行了分層教學，一般分成重點班（實驗班）和平行班（肖連奇 2010）。但是，這樣的分層教學存在一定的弊端，具體如下：

第一，有些學校在開學后不久就采用分層教學，過早地給學生定性。實際情況只是在同類生源中分了班，對學生的區(qū)分度并不明顯，班級情況也不穩(wěn)定，后期需要不斷調整。但是，分班容易傷害部分學生的自信心，也會打擊部分教師的積極性，加重其教學負擔和壓力。

第二，有些學校在分班時兼顧的因素太多，即使實施了語數外總分分班，具體到某一學科時學生仍存在巨大差異。

鑒于高三學生面臨高考，時間非常緊迫，教師需要探索更貼切的解決策略和方法。在這種情況下，“課外走班制”教學應運而生。

二、理論依據

孔子提出因材施教的教育理念。精準化教學是一種全新的教學理論，它主要是對教學全過程的探討和研究，指教師在課堂教學過程中要明確課程標準，通過設計精準的教學目標、教學內容，結合學生的個體差異和實際情況，從而實現精準的教學目標（趙建平 2018）。精準教學一般有Precision Teaching和Precision Instruction兩種譯法。Teaching主要針對班級教學，Instruction不僅包括班級教學，還涉及其他教學組織形式（劉軍榮2019）。下面主要針對教學組織形式展開研究，注重針對性差異，關注個別化教學。

在課堂上，學生在教師的引導下探索新知識，由于個體的差異性，他們學習時遇到的瓶頸不同。這時，教師的點撥也應有所不同。新課程教學要求教師做到精準教學，摒棄“一刀切”的方法。高三英語“課外走班制”精準教學考慮了學生的個體差異，能滿足不同層次學生的學習需求，符合因材施教理念，是一種補償教學。針對教學中出現的問題，教師創(chuàng)建了特殊的時空環(huán)境，無需耗費過多的精力和物力，卻能起到催化劑的作用。三、實踐操作

經過近幾年對高三英語復習教學的摸索，實施高三英語“課外走班制”精準教學，具體建構如圖1所示：

圖1

（一）準備階段

1.下定義

高三英語“課外走班制”精準教學不是打破原來班級的設置，而是作補充，由學生根據自己的成績自愿申請，在課外精準地對部分學生進行分層次授課，分成“扶強”和“扶弱”兩個班型，其余學生則在教室自修。

2.定生源

一般來講，這兩部分學生分別占班級人數的20%左右。也就是說，每個班級參加“扶強”和“扶弱”走班教學的學生分別有10人左右。把同一任課教師所帶兩個正常班的這兩部分學生分別合并，形成兩個班級，每班20人左右。這樣組合而成的小規(guī)模班級人數較少，學生水平接近，教學內容、教學目標無需兼顧多個層次，針對性更強，使其得到較多的個別關注與輔導，從而更好地解決其在學習中存在的疑難和問題。

3.定師資

“課外走班制”精準教學的教學任務由這些學生的任課教師擔任。因為任課教師非常了解學生的學習狀況，學生對教師也熟悉，所以可以實現互動對象的精準，便于有效開展互動。這樣，教師更加關注學生在近期的學習狀況，了解其學習需求，以便作出正確、及時的教學調整，使其受益。

4.定時間和場地

因為高三學生學習任務重，時間緊張，所以將“課外走班制”精準教學安排在課外，且不占用過多時間。考慮到這一情況，學校和相關教師商定一個星期輔導一次，并把輔導時間放在自修課和自修教室。“課外走班制”精準教學雖然占用的時間不長，但是學生和教師在這種特殊的時空里可以碰撞出更多思維的火花，有意想不到的效果。

（二）實施階段

1.授課有差異

因為參加課外走班的這兩部分學生的英語水平存在較大差異，所以教師要針對他們存在的問題進行精準授課輔導，提高其英語綜合語言運用能力。這就要求這兩個層次的教學目標、內容、方法、進度、作業(yè)等與平時的課堂相結合，即維度相同，高度不同。那么，教師就要多加思考，挖掘和準備適合這兩個層次的學生的教學資料，使其“尖得出來，提得上去”，達到迫切需要提升的位置。同時，教師要根據學生的反饋及時調整平時的課堂設計。

【教學實例】

對于學生而言，寫作存在一定的困難。教師除了要平時適當地布置應用文和續(xù)寫任務外，還要有針對性地要求學生翻譯一些句子，并針對不同層次的學生進行不同的設計。實例如圖2所示：

圖2

對于句子翻譯題，學生在課外很難獨立完成，個別學生認為教師應給出正確的句子，直接讀、背就可以了。因此，在課外走班分層輔導時，教師會布置一些句子翻譯題，要求這兩類學生體驗翻譯句子的過程，確保練習效果。對于不同層次的學生的要求不同。

對于句子1，“扶強”班的學生不會有太大困難。因此，教師提出更高要求——改寫成用not until引導的倒裝句。在實際操練過程中出現了以下錯誤，如：

（1）Not until the rabbit completely disappear in our sightdid we not chase it.

以上兩個句子的下畫線部分存在錯誤。學生提出疑問：在平常的閱讀過程中，不曾見到倒裝位置出現否定的情況。因此，教師要引導學生將we didn’t chase it中的not去掉。換個角度思考：“不追”=“___ 追”，答案是“停止追”，即“We stopped chasing it.”。于是，改成正常的部分倒裝，即“Not until the rabbit disappear in our sight did we stop chasing it.”。

“扶弱”班的學生基礎薄弱，很難用英語進行正確、精準的表達。因此，為了降低學生的畏難情緒，提升他們運用英語語言的成就感，教師要盡可能提供一些詞句的鋪墊，要求其正確寫出句子成分即可。針對句子1，在學生翻譯前，教師和他們一起確定謂語動詞，即“追”和“消失”，然后引導其在謂語動詞前、后補充相應的主語和賓語，即“我們不追兔子”“兔子完全消失”，也即“We didn’t chase the rabbit”（學生）或“We stopped chasing the rabbit”（教師 補 充）、“the rabbit completely disappeared”（學生）。接著，讓學生用not...until...合并這兩部分。學生給出的句子如下：

（1）We didn’t chase it until the rabbit completely disappeared.

（2）We didn’t stopped chasing it until the rabbit completely disappeared.

細讀句子能發(fā)現錯誤。not...until...意為“直到……才……”，要求學生翻譯所寫句子，得出結果：（1）直到兔子完全消失，我們才追趕它。這與句子1的意思恰恰相反。（2）直到兔子完全消失，我們才停止追趕它。這恰恰與句子1的意思相符。

如果時間允許，教師可以讓“扶弱”班的學生分析not until的倒裝句，使部分接受能力強的學生“跳一跳”“夠一夠”。

硬文化是指教室內設置的英文標語、英語墻報、英語畫刊等；校園里開辦“英語角”，這些能夠體現和強化一種英語氛圍。

2.形成“抓兩頭、促中間”效應

“扶強”班的學生往往是班級中英語水平較好的，想有所提高，且對英語學科學習比較感興趣，這就需要教師加以點撥，進一步挖掘他們的可再升空間和潛力，如閱讀理解的強化訓練和個別重難點語法知識的分析。

“扶弱”班的學生英語基礎較差，學習成就感不足，但想提升英語能力，這就需要教師幫助其建立學習自信心，加強基礎知識的鞏固和提高，如重點進行短文改錯的輔導、基本句型的譯寫和寫作指導；定期檢查和指導他們的糾錯本，使其不犯同樣的錯誤，理清楚、弄明白不懂的知識點。

中等水平的學生雖然不參加課外輔導，但是迫于“兩頭”齊飛的壓力，會比以往更積極、主動地學習，會擠出部分課外時間進行英語復習。這種集中授課與課外分散走班輔導相結合的雙層教學有助于“抓兩頭，促中間”良好氛圍的形成，達到全體學生共同提高的目的，從而提高英語學科整體教學質量，實現教學制勝點。具體如下頁圖3所示：

圖3

3.加強交流和培養(yǎng)情感

從教學環(huán)節(jié)來講，“課外走班制”精準教學與平時的課堂教學有很大的不同。“扶弱”班、“扶強”班的學生層次相同，且課堂內容針對他們的特點設計，其表現欲大大提高，課堂氛圍較活躍。久而久之，學生能逐漸找回學習的自信和樂趣。

在這樣的教學模式下，教師更有奉獻精神，學生也產生了感恩之情。在教學過程中，教師能夠及時兼顧每位學生的學習需求，尊重他們的人格，關注其個體差異。因為這些正是這兩類學生最需要的，所以他們對教師充滿感激之情。

4.對學生和教師的評價

課程評價是重要的教育手段。“課外走班制”精準教學評價的核心是正確的質量觀，比較注重班級互評和增量評價，重視學生的發(fā)展過程，而不是以分數為準。

5.對學生的評價

首先是學生自評，要求準確地為自己打分，明確自己所處狀態(tài)，同時提醒自己在下一階段改進不足，繼續(xù)保持優(yōu)點。其次是班內互評，由于人數較少，很容易開展評價。最后是教師評價，這是一項最重要的評價，須折算成分數，分出等級。

6.對教師的評價

教學常規(guī)方面：包括到崗輔導的出勤率、課堂教學的備課情況、課堂組織的過程及效果的達成情況等方面。

教學創(chuàng)新方面：包括課堂教學材料的篩選、內容的編排，結合課改理念和學生需要在教學方式中作出的調整和改變等方面。

教學質量方面：包括學生對教師教學環(huán)節(jié)作出的反饋，教師對課堂教學過程作出的總結和反思，學生學習能力的培養(yǎng)、成績的提高及對該課外走班輔導的感受等方面。

四、成果和反思

在高三學期結束后，參加輔導的學生的英語學習成績有了一定程度的提高，與此同時他們在平時課堂上更積極，學習更刻苦，參與課堂活動的次數也更多了。

隨著課外“扶強”“扶弱”教學的不斷開展，班級學習氛圍和教學效果都朝好的方向發(fā)展。“扶弱”班的學生在教師的輔導下更好地理解和運用所學知識，提高了英語學習的主動性和積極性。對于“扶強”班的學生，教師提供了切實有效的課外補充，一定程度上解決了他們在課堂上“吃不飽”的問題。

“兩頭”和“中間”部分學生的相互帶動和激發(fā)，營造了良好的班級英語學習氛圍，并在“學生肯學，教師肯教”的狀態(tài)下形成了教學制勝點。可見，高三英語“課外走班制”精準教學是對正常教學的有效補充，更具有靈活性和針對性，能有效提升學生的學習能力和學習效果。