指向思維品質發展的初中英語單元分層作業設計與實踐
——以Unit 6 An old man tried to move the mountains為例

余麗文

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出“思維品質指人的思維個性特征，反映學生在理解、分析、比較、推斷、批判、評價、創造等方面的層次和水平”（教育部 2022）。思維品質的提升有助于學生學會發現問題、分析問題和解決問題，對事物作出正確的價值判斷。學生通過課程學習，能夠在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習，初步從多個角度觀察和認識世界、看待事物，有理有據、有條理地表達觀點；逐步發展邏輯思維、辯證思維和創新思維，使思維體現一定的敏捷性、靈活性、創造性、批判性和深刻性。

作業的真正內涵是學生的學習深化，從而發展認知能力和創造能力。在“雙減”政策下，作業的設計要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，基于《課程標準》，體現單元意識，布置一些與單元主題相關、貼合生活實際、形式多樣的作業，引導學生的思維從低階走向高階，通過優化作業設計提高其學科關鍵能力，提升其思維品質。

一、英語作業實踐與運用現狀

在實際教學中，英語作業存在一些不足，具體表現在以下幾個方面：

（一）“拿來主義型”擇取，重練不重習

在教學后，很多教師布置的作業內容以教材配套練習或教輔資料為主，作業形式側重書面，作業內容碎片化，重視基礎性訓練，機械、重復的作業比重較大，造成量的增加。作業題型單一且有固定答案，導致部分學生抄襲作業，讓課后作業失去原有價值。

（二）“大同觀念型”布置，求同不求異

為了省時省力，大部分教師統一布置作業，忽視了學生的個體差異、心智發展水平和學習訴求。每個學生都是獨立的個體，如果作業缺乏層次性和個性化，就會導致作業內容與不同層次學生的學習能力不匹配。

（三）“應試導向型”評價，重分不重能

作業過于看重分數，單課扎實卻忽視了整體發展，不能使學生獲得全面發展。傳統的作業設計主要以“應試”為導向，缺乏各課時之間的聯系和單元整體性，導致“高分低能”，以致通過課后作業提升學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的作用微乎其微。

二、指向思維品質發展的單元分層作業設計與實踐

思維品質的提升對于學生學習能力的發展具有十分重要的意義。《課程標準》指出：要使學生在語言學習中發展思維，在思維發展中推進語言學習（教育部 2022）。改變目前的作業布置狀況，系統地設計出符合學生身心發展特征和學習規律，體現素質教育導向，提升其英語學科核心素養的優質作業很有必要。下面，以人教版（Go for it!）初中《英語》八年級（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains作業設計（見附錄）為例，探究能夠有效提升學生思維品質的單元分層作業的設計策略。

附錄

單元分層作業設計稿

第一課時作業

第二課時作業

第三課時作業

第四課時作業

（一）提質減量，設計有料

初中英語作業設計應符合“雙減”政策提出的立德樹人理念，保證學生在學校教學中獲得均衡發展，從根本上解決他們學習壓力過大的問題，從而提高學校基礎教育的質量，使其獲得豐富多彩的學習體驗。教師在作業設計中要遵循一致性、統整性、多樣性、綜合性、開放性原則，對單元教學內容進行自上而下的梳理，確定單元教學目標，設計符合學生身心發展的不同類型的作業，讓其能在真實情境中提高英語聽、說、讀、看、寫能力，培養用英語思維解決問題的能力，落實英語學科核心素養的培育。

英語作業不僅要為學生掌握知識、提升成績服務，而且要從英語學科核心素養出發，多方面培養學生的英語能力。在英語學科核心素養目標引領下，教師在作業布置上要有側重地根據學科培育目標著重對學生相應能力與素養的培養，如引導學生自主學習，形成自己的英語學習方法，鍛煉英語學習能力。

例如，在人教版（Go for it!）初中《英語》八年級（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains聽說課的作業設計中，教師一改以往按教輔課時布置作業的方式，而是讓學生根據課文聽力內容制作故事要素表（見表1），并自己組織語言進行復述。

表1

如此布置作業，用表格復述的形式，突出學生主體，給其提供足夠的自主思考、發展與展示的機會，提升其專注力、提取關鍵信息能力及梳理概括能力，培養其運用英語思維解決問題的能力。這樣的作業設計符合《課程標準》和學生實際情況，也更能凸顯作業的價值與效果（郭家梁 2021）。

（二）觀照學情，設計分層

在布置英語作業時，教師要關注學情，注意對作業內容的難易分層。學生存在個性特征、學習水平、接受能力等差異，有的學生英語基礎較好、知識掌握較快、作業完成度較高，有的學生英語基礎較差、理解能力差，如果教師“一刀切”地布置作業，就會給其增加學習壓力。因此，教師因材施教，設計難度不同的作業內容更有利于提高學生完成作業的主動性和積極性。洪燕茹（2019）認為英語分層作業指授課教師根據學生的實際情況，運用多種教學理念，結合教學實際，充分考慮學生與學習、課本與教學內容的差異，設計合理的分層作業，達到不同層次的學生共同進步的目的。分層作業設計對學生成績的提高有促進作用。

人教版（Go for it!）初中《英語》八年級（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains屬于“人與社會”大主題下的“中外文學藝術主題”，話題為傳說與故事，語言目標是tell a story。教材選編了多模態語篇，包括對話討論、故事簡介、故事轉述、故事劇本等。作業內容以中國神話故事和西方童話故事為主線展開，要求學生能夠聽懂用英語敘述的家喻戶曉的故事，學習并講述故事，能根據故事相關信息發表自己的觀點，模仿和運用語言；能夠了解西方童話故事的表現形式，以及戲劇的要素、語言特點、表現手法，并用英語表演或內容概括的形式進行語言輸出。

由于學生較少接觸這種文體的語篇內容，在設計本單元作業時，教師采用“兩種三型”式自選作業。“兩種”指布置的作業有必做和選做，“三型”指基礎鞏固型（必做）、技能提升型（選做）和挑戰創新型（選做）。基礎鞏固型作業內容以摘抄、背誦、聽力練習等為主，難度不大。技能提升型作業側重綜合類題目，有對話、配音、匯報、思維導圖繪制等。挑戰創新型作業屬于拔高題，對學生的綜合能力要求比較高，如表演、創編、改編、寫調查報告等。這樣的設計可以滿足不同水平學生的學習需求，兼顧每個學生的情況，在作業中做到“以人為本”、因材施教，尊重每一個學生，不讓任何一個學生掉隊（吳云開、陳惠莉、林鑒，等 2021）。

（三）注重創新，設計有型

教師要設計具有趣味性、實踐性的作業，扭轉學生悶頭學英語的現象，鼓勵他們開口說、開口練；設計開放性、創新性作業，鍛煉并培養學生的英語思維品質；更為關鍵的是，要明確英語學科是一門語言學科，讓學生感受不同文化間的差異，從而有助于其把握學科本質和內涵，學好英語，培養文化意識。傳統的英語作業以書面作業為主，如抄單詞、詞組或背課文等。顯而易見，統一化的作業布置缺乏一定的思維含量。在作業形式上，教師要多布置實踐性、趣味性作業，讓學生調動所學在完成實踐活動的過程中應用知識解決問題，潛移默化地形成能力，從而實現作業目標與教學目標（劉善偉 2021）。

例如，人教版（Go for it!）初中《英語》八年級（下）Unit 6 An old man tried to move the mountains第二課時的必做題和選做題如下（見表2）：

表2

教師可以輔助提供以下問題：

Q1：Which character in the book is your favorite?

Q2：What’s his/her strength?

Q3：What’s his/her weakness?

Q4：What’s his/her personality trains?

Q5：Why do you like him/her?

本課時作業采用制作海報或PPT，繪制思維導圖和匯報分享的形式，突破作業的固化模式，提升學生的學習能力。思維導圖又稱心智圖，是一種將知識結構和思維圖像化的圖像技術，可以用色彩、圖畫、代碼多維度加以修飾，以圖文并茂的形式增強記憶效果（東尼·博贊、巴利·博贊 2009）。思維導圖能夠幫助學生加深對文本的理解，提升其思維能力。從學生的興趣出發，教師要求他們結合人物信息表，模仿課文，簡單介紹自己喜歡的《西游記》人物角色，提升其對文本的深層次理解能力和故事人物性格特征的解讀能力，培養其文化意識和表達能力。

又如，在講授Section B 1a—1d聽力任務后，教師設計了以下作業：

第一項：呈現相關故事圖片，讓學生選擇自己最喜歡、最感興趣的故事內容，并以角色扮演、情境對話創編的形式在課堂上演繹。

第二項：讓學生四人一組思考并討論《皇帝的新裝》可能的結局，根據下頁表3續寫故事并與同學分享。

表3

在本課時，教師根據“最近發展區”理論布置作業，控制作業難度，提高學生的英語學習能力。布置合作類作業，讓學生與其他同學合作完成，提升其合作、探討和交流的學習能力，培養其尋求幫助的技能。對故事進行合理續寫，促進學生對人物、事件的深層理解，發展其創造性思維。對故事發展的可能性進行多方面思考，給學生提供展示自我的舞臺，培養其動口、動手、動腦的習慣，提高其運用英語的能力。

（四）尊重學生，設計有效

教師要樹立正確的觀念，真正讓學生在完成作業的過程中有所收獲，達到布置作業的目的。相反，如果過于重視作業的量，導致內容過多，就會增加學生的學習壓力，直接導致其產生負面情緒。對于大多數學生而言，夯實基礎知識是英語學習的關鍵。布置難度較大的題目雖然能鍛煉部分學生的學習能力，但是會讓很多學生產生畏難情緒和畏懼心理，對英語作業產生排斥。久而久之，他們會反感英語學習。因此，教師要從學生的實際情況出發，綜合考慮英語作業的數量、質量、難度，因為過多、過難都不利于培養學生的英語學習能力，反而會讓他們對作業產生抵觸情緒。基于此，教師只有樹立正確的觀念，合理布置作業，尊重學生的實際情況，才能讓作業發揮出實際效益（張玉萍 2019）。

（五）關注反饋，設計評價

在英語作業的設計、布置、批改過程中，很多教師容易忽略一個關鍵點，即作業反饋。其實，從學生的反饋中，教師可以清楚地知道其真正學習情況、掌握情況，了解其在英語學習過程中或者在作業完成過程中的問題與難點，從而洞悉其英語學習方法與學習習慣。教師可以根據學生的實際情況進行相應的引導，幫助其調整英語學習狀態，不斷提升英語學習水平。在作業反饋環節，教師不僅要認真批改，還要注意鼓勵性批語對促進學生英語學習的重要性。同時，教師鼓勵學生是密切師生聯系、構建和諧師生關系的有效方法。此外，教師還要從學生的作業中發現英語教學存在的問題，從而進行針對性調整，不斷提高英語教學質量。學生之間的作業批改、互評能夠讓他們發現自己的不足，學習他人的長處，實現有效互補，增進交流和溝通。在作業中出現的不同問題能夠給予學生警示，讓他們在作業與考試中不再出現同類錯誤。這對學生的英語學習能力提升有一定的幫助，由此可見作業反饋的重要性（李瑩 2019）。

結語

英語單元作業的形式有很多種，教師要結合單元主題語境、主題意義合理選擇，在布置作業時要關注作業的量和質，統籌單元不同課時的作業，強化各課時作業與要求之間的銜接與關聯，關注實用性、層次性、創新性和趣味性；優化作業設計，從基礎出發到技能提升，再到挑戰創新，層層深入，滿足不同層次學生的學習需求，使其在豐富多樣的作業中不斷鞏固所學、強化體驗、發展能力，形成深度學習；讓學生通過課后獨立完成作業，在實踐操作與新信息碰撞中，實現知識的鞏固和思維的深化持續發生；通過優化作業設計，引導學生系統地學習，提升其語言技能和綜合語言運用能力。