基于OBE 理念的研究性教學模式探索與實踐
——以地球與空間科學課程為例

李秀霞，王彎彎

（新鄉學院教育科學學院，河南 新鄉 453003）

在“互聯網+教育”的背景下，混合式教學模式成為高校教育教學的主要趨勢。 實踐教學和調查研究發現，很多課程混合式教學只是“新瓶裝舊酒”，外在教學形式已改變，而內在的教學方法仍是傳統講授，在教學中缺少對學生探究精神和思維的訓練。 地球與空間科學課程同樣面臨類似問題， 主要原因是缺少新的教學理念和教學模式的內在支撐。

教學模式是教育理念的應用，也是教學實踐的概括，它對于教學研究和教育改革都十分重要。 圍繞人才培養目標，將教學和研究有效融合，形成“以學生為中心”的研究性教學模式，提高教學質量，加快高素質創新型人才培養，已成為我國高等教育改革的熱點。

一、OBE理念和研究性教學

OBE（Outcome-based Education）理念又稱成果導向教學理念，強調教學中以學生為主體，以成果為導向，以持續改進為重點。 OBE理念要求在教育活動開始前，教育者要先明確學生的學習結果，圍繞預期的結果組織教學和評價，并在教學過程中持續改進，以確保學習結果的實現。 OBE理念由美國學者William G. Spady在1981年提出，受到各國教育界的重視和認可。 21世紀以來，OBE教學理念從學習單元、課程等微觀領域擴展到了不同學科、不同學段的教育領域，尤其是高等教育領域， 目前它已成為地方應用型本科院校教學的主流教育理念。

研究性教學提出于20世紀80年代后期， 是指以學生為中心，將研究與教學結合起來，學生在教師的指導下自主探究、解決問題，最終提高學生創新實踐能力的一種教學過程。 早在2005年，教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中提出“積極推動研究性教學”［1］之后，研究性教學就成為高等學校教學改革的重要方向， 它以創新型人才培養為目標，著重培養學生科研創新和實踐能力。研究性教學的發生邏輯與新時代高校育人使命相契合，具有提高育人質量的可行性［2］。 研究性教學的關鍵在于教學與研究的融合， 在于采用不同的形式或強或弱地將研究嵌入教學活動［3］。 例如在教學過程中指導學生研讀文獻、整合課程內容、進行課題研究等。無論哪種形式的研究性教學，都有一個共同的特點： 學生的學習角色從被動的學習者轉變為學習的主體。

OBE理念堅持以成果為導向， 能更好地驅動學生進行學習研究，有助于推動研究性教學的實施。堅持能力導向、成果導向的研究性教學，能更好地驅動學生進行自主學習和研究， 實現學生自我知識體系的建構和學習能力的提升。 可見，研究性教學與OBE理念不僅不矛盾，而且應更好地融合。 依據OBE理念進行教學改革， 能夠真正使教學契合應用型本科院校人才培養的需要。

二、地球與空間科學課程教學現狀

地球與空間科學是小學教育專業的一門專業課程，是以太陽系特別是日地環境作為主要研究對象，將天文、地學、水文、氣候、巖石圈等基本知識有機結合的課程。地球與空間科學課程雖然內容豐富、涵蓋面廣，但是傳統的教學模式以教師講授為主，加上學時限制，導致教學效果不佳，面臨諸多問題。

其一，學生知識基礎參差不齊，教學目標難以把握。小學教育專業招生是文理兼收，文科考生和理科考生地理知識基礎參差不齊。 大部分文科考生經過高中階段的系統學習，地理知識基礎較好。而理科考生的地理知識基礎較差， 很多理科考生對基礎概念都沒有掌握。 且高中地理課程與地球與空間科學課程在內容上銜接緊密， 課程教學時既要考慮基礎知識的補充又要顧及拓展延伸和提高， 學生基礎知識的差異導致教學目標和教學重難點很難把握。

其二，學生自主學習意識薄弱，教學互動效果不佳。 一方面， 地球與空間科學這門課程知識體系龐大，內容理論性強，加上部分知識較為抽象，大部分學生都缺乏課前自主預習的興趣， 課后也很少自主學習和探究。另一方面，地球與空間科學課程每節課容量較大， 授課方式往往以教師傳統講授和提問為主，課堂活動類型單一，且活動通常由教師直接點名或分組進行，學生被動參與，教學互動不全面，效果不理想。

其三，課程內容缺少前沿性。 地球與空間科學是一門基礎理論課程， 課程內容涵蓋地理科學方向的天文、地學、水文、氣候、巖石圈等多方面知識，涵蓋范圍較廣。從教材和課程內容設置來看，各章節內容以基礎知識為主，缺少深空深海探測、地理信息技術新成果等學科前沿性和國際性內容的補充。

三、基于OBE理念的研究性教學模式

（一）教學目標設計

教學目標是教學的起點也是終點。OBE理念強調基于產出導向設計教學目標，教學目標就是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。教師應在教學開始之前根據專業培養目標和畢業要求設置課程目標，再進一步設計每一節課的教學目標，并根據教學效果和學生能力培養結果持續改進教學目標（圖1）。

圖1 教學目標設計

地球與空間科學課程主要面向小學科學課中的“地球與宇宙”部分教學。 課程目標支撐的畢業要求主要體現在知識整合、 教學能力等指標點上面 （表1）。 要求學生通過課程學習，樹立正確的價值觀，掌握學科基本知識和技能，具備一定的教學研究能力，能夠運用所學知識進行小學科學課的教學工作。

（二）教學環節重構

隨著“互聯網+教育”時代的到來，現代信息技術在教育教學領域應用越來越廣泛，多媒體技術、線上教學軟件和各個網絡平臺， 為教學提供了更多資源和方法。 2020年之后，各地高校大規模線上教學的開展，不僅是疫情防控的應急之舉，也是“互聯網+教育”的應用與展示，它進一步推動了教學改革，促進教學模式和教學環節重構。

依據OBE理念，進行研究性教學模式探索實踐，將地球與空間科學課程內容劃分為六個模塊， 每個模塊的大致課時分配是三節精講課加上一節主題研討課，主題研討在精講之后單獨進行。這種教學模式通過提高課前預習要求、加大教學互動力度、擴展教學內容深度， 來提升地球與空間科學課程的教學效果。 具體教學環節如下。

1.精講課

（1）課前感知

教師在開課前兩三天通過超星學習通 （線上教學軟件有雨課堂、超星學習通、騰訊課堂等，本文以超星學習通為例進行應用討論） 發布思考問題和觀察任務， 幫助學生有方向地預習感知新課內容。 例如：教師在講授“月相”一課之前發布任務問題——“觀察月相，記錄月亮升落時間和可見時段，嘗試判斷地月日位置關系”， 結果有多名學生不僅觀察記錄，還拍照上傳答帖。學生帶著任務和思考主動認知新課內容，再進行聽課學習，是主動學習的開始。

（2）教師精講

研究性教學并不否定傳統線下教學， 而是要繼續發揚傳統教學的長處， 尤其是教師傳統講授的長處。教師的講授是不可替代的，不能一味追求課堂互動而忽視或回避教師的講授。 就很多確定的知識和基礎理論而言，教師講授是最高效的知識傳授方式。研究性教學中的“研究”一定是以教師的教學和引導為前提的。

教師講授時間減少意味著講授內容的優化。地球與空間科學課程內容理論性強， 有些知識較難理解，需要教師優化內容，講清重點，剖析難點。教師應將地球與空間科學的課程知識與小學科學課中對應的教學實驗相聯系， 引導學生將知識應用于教學實驗設計，解決學用脫節的問題，強化應用型人才的培養。教師還應在精講過程中補充學科發展前沿內容，引導學生關注學科發展。

同時，在大思政的背景下，教師需要深挖和提煉課程思政元素，并融入課堂精講環節，對學生進行思想政治教育，厚植愛國主義情懷，使學生樹立科學的宇宙觀、資源觀、環境觀和可持續發展觀。 例如：在“太陽回歸運動”這一節，教師在講授“二十四節氣的劃分和對應角度”時，延伸講解二十四節氣對應的物候、民俗等人文知識，有助于弘揚中國傳統文化；在講授“航天時代地球的認識”這一節時，教師補充介紹我國神舟系列飛船、 天宮空間站以及嫦娥探月工程，有助于學生了解中國航天事業的發展，增強學生的民族自信心和自豪感。

（3）討論分享

教師精講環節之后是學生表達分享的環節。 表達也是一種學習活動。閱讀和思考是知識的輸入，表達則是知識的輸出， 如此學習才能形成一個完整的閉合回路［5］。

教師根據課程內容結合學生興趣制定討論話題， 由學生在課堂發言和小組討論中分享自己的想法或提出疑問。學生討論是知識遷移應用的過程，也是相互質疑互評的過程， 能幫助學生更全面認識問題， 提高學生的課堂參與度。 學生討論是否流于形式，關鍵在于討論話題的制定和引導。這些看似學生做主的環節，實則需要教師精心設計和時刻關注，并在最后進行答疑和點評。 地球與空間科學課程理論知識較多、案例較少，因此在討論分享環節，教師可以更多地引入生活中的案例， 讓學生用理論分析實際問題。這不僅可以加深學生對理論知識的理解，還可以拉近學生與課程的距離，激發學生的學習興趣。例如：教師在講解“氣候”時，讓學生分析新鄉本地的氣候特點和成因，引發關于新鄉冬季為什么“風大”“雪少”的生成性討論，讓學生從位置、地形、風向等多角度進行分析討論。

在大學課堂上， 有許多學生不主動發言或沒有機會在課上分享， 而利用線上平臺可以讓學生積極廣泛地參與討論分享環節。 例如：在講授“大氣中的水汽相變”一節中有云和天氣的觀測時，由于受線上教學的制約，教師無法帶領學生一起觀測，此時就可以利用超星學習通的討論區發布“如果云知道”的討論任務， 由學生自己觀察、 拍攝云的圖像并判斷類型，在討論區跟帖互評。

2.主題研討課

（1）課下研討

課下研討以小組討論探究的形式為主。 地球與空間科學課程內容劃分為六個模塊， 每個模塊設置一個主題，每個學生自選一個模塊的主題進行研究。具體研討分組方式是：依據學生自主選題，結合班級人數和課時安排，每組3～4人，全班大致分為14個小組。在小組研討過程中，學生根據主題再進一步細化研討方向，制定具體研究的小課題并進行研究。例如在第六模塊“水圈”設置“黃河”主題，由多個小組進行黃河相關的主題研討， 具體研討課題涉及黃河水文特征、黃河中游地貌、黃河文化、黃河流域的特色窯洞等，方向眾多，內容豐富多彩。

課下研討立足于學科教學， 以學生自主探究為主，將研究與教學進一步融合，充分發揮學生的自主性、選擇性、參與性，激發學生的創新意識，培養學生的探究能力。 同時，在小組研討過程中，進一步提升學生團隊合作和人際溝通的能力。

（2）課上展示

在小組研討之后， 學生以小組為單位提交課題研究報告， 并在研討課上進行10分鐘左右的匯報展示。小組匯報既是展示學生研究成果的過程，也是訓練師范生課上口語表達能力的過程。

研討離不開教師的引導， 教師在小組展示之后對研究選題、研究方法、研究內容等進行具體點評和指導，幫助學生更全面地分析和進一步研究。在研討和展示過程中，課程教學和研究相互促進，學生在這種主題研討的教學形式下學習積極性明顯提高，有的研討主題后期還可以用來申請課題項目。

（三）課后考核評價改革

研究性教學模式的改革不僅使教學環節重構，也使考核評價方式更加多樣。 課后考核評價涵蓋了線上活動、線下教學和考試等各個環節，覆蓋面廣，加強了過程性評價，學生學習過程中的作業、展示、小組討論參與、 線上討論等都要作為學習評價的依據。在地球與空間科學課程考核評價中，過程性評價占評價權重的60%， 期末考試占評價權重的40%（表2）。 這樣的課程考核評價方式有利于培養學生的自主學習意識和探究創新精神。

表2 地球與空間科學課程考核評價方式

四、結語

提升育人質量是當前高校發展的重要任務之一，研究性教學兼具教學和研究的功能，對于深化高等教育教學改革和完善人才培養模式有著重大意義。本文依據OBE教學理念， 以地球與空間科學課程為例，將教學和研究進一步融合，設置精講課和研討課，從教學目標、教學環節以及考核評價等方面構建研究性教學模式。要以教學模式為出發點，促進課堂教學改革，進一步提升教學效果，培養學生的探究能力和創新能力，使課程教學更好地為專業人才培養服務。