聚集單元整體 理順學生思維
——小學語文單元整體教學策略淺談

☉馬 榕

語文教材中課文內容多、涉及知識面廣、信息容量大，在部編版語文教材中，更是突出了“單元主題”的特點。但在當前教學活動中，大部分教師對單元間的結構探索較少，常常忽略整體教學的優勢。在新課改背景下多次強調了“單元整體”的教育優勢，要求教師開闊學生視野，使用“整體”與“統一”的方式展開小學語文教學，尊重學生在學習過程中的主體地位，促使其在單元主題帶動下對知識內容展開深入挖掘，形成自主學習的意識，進一步提高語文教學的效率。

一、單元整體教學概述與原則

（一）概述

單元整體教學就是從某一章節或某一單元角度出發，根據本單元中不同知識點的需要，綜合各種教學形式的一種教育策略，促使學生展開綜合性學習，獲得一個相對完整的知識單元。

（二）原則

在單元整體教學背景下，教師要突出整體性、相關性、階梯性、綜合性四個原則。整體性原則中，主要體現于教育目標與教學內容的有效整合；相關性原則要求教師將單元內的文章相互關聯；階梯性原則要求教師體現“循序漸進”的教育原則，引導學生從淺層探究到深層，從“單一”到“綜合”，逐步提高學生的學習能力；綜合性原則要求學生在學習內容中獲得多方面技能，促使其語文素養得到穩定提升［1］。

二、小學語文單元整體教學策略

（一）“同中求異”，提高學生語文賞析能力

“同中求異”中的“同”，要求學生圍繞本單元學習內容，找出文章間的關聯及相同點，認識到同組課文中的“共性”；而“異”則要求學生仔細閱讀不同的課文內容，通過閱讀、梳理、總結發現在同一主題下閱讀的“不同點”。如，文章主題相似，但是文體、描寫方式、寫作內容不同，又或者是作者的寫作角度不同、情感表達不同，總而言之，要讓學生在學習中學會“對比”，在比較、分析、探討中體會到不同閱讀內容的風格，在對比中提高學生的語文賞析能力，進一步提升其語文學習質量，達成理想中的教育目標。

以部編版小學三年級上冊語文教材第二單元為例，本單元包含內容《山行》《夜書所見》《贈劉景文》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》，在本單元的導語中寫道：“金秋的陽光，灑在樹葉上，灑在花瓣上，也灑在我們的心上。”不難看出，本單元的學習主題為“秋天”。在實施單元整體教學活動時，教師可帶領學生“同中求異”。首先，教師可帶領其分析幾篇文章的不同文體寫法。如《山行》《夜書所見》《贈劉景文》三篇中，以古詩形式為主；而在《聽聽，秋的聲音》一課中所呈現的文體形式為詩歌；而《秋天的雨》《鋪滿金色巴掌的水泥道》以散文形式展現出來。在初步學習時，教師可讓學生閱讀文章內容，體會不同文體的同一種表達方式，初步嘗試“同中求異”，在不同文筆的對比下初步感受不同文章的“異”。

其次，教師可引導學生深入探索，詳細閱讀每篇文章，讓其感受到不同作者筆下的“秋天”。如在三首古詩中，作者通過對環境的描寫，描述出了秋天的凄涼；而在兩篇散文中，通過比喻、細節刻畫，向人們呈現了秋天的美好；而在詩歌學習中，通過“聲音”的描述講述了秋天的變化。在“相同主題”中找“不同”能讓學生更清晰、準確地意識到不同文體的寫作方式，在對比中獲取全新的學習經驗，從而提高單元整體教學的質量，在閱讀中增強學生的語文賞析能力。

（二）“異中求同”，啟發學生閱讀邏輯思維

“異中求同”與“同中求異”策略恰好相反。如果說“同中求異”是針對具體的單元課文，引導學生從淺顯的內容深入到深層次挖掘，那么“異中求同”則更注重在語文學習活動中的引導與啟發。這一策略中的“異”指文章描寫對象的不同、文體形式的不同、情感表達上的不同，而“同”則是要求學生在不同的閱讀風格中感受到相同的主題或相近的情感表達方式，更側重于培養學生的自主構建意識，以啟發為主，強化學生的閱讀邏輯思維，提高單元閱讀的整體效率。

以部編版三年級下冊語文教材為例，在第一單元中，包含古詩三首，分別為《絕句》《惠崇春江晚景》《三衢道中》；散文兩篇，分別為《燕子》《荷花》；還有一篇科普類文章《昆蟲備忘錄》，在本單元導語中講道：“飛鳥在空中翱翔，蟲兒在花間嬉戲。大自然中，處處有可愛的生靈。”在學習本單元語文知識時，不同寫作文體能給予學生不同的學習體驗，在“異中求同”中，教師可帶領學生粗略閱讀所有文章，讓其感受到不同文章蘊含的意義。因此，教師可引導學生在閱讀過程中尋找這些文章的“共性”，引導其自主歸納、總結，感受不同作者、不同文體中對“自然”的表達方式，豐富學生的學習經驗，在“共性”尋找中學會自主總結與歸納，從而強化其閱讀邏輯思維［2］。

（三）“讀寫結合”，單元整體強化習作能力

在部編版小學語文教材中，每一單元都有明確的習作目標和要求。在新課程改革背景下，隨著對“寫作”技能的重視，更是提出了“讀寫結合”的教育目標。在單元整體教學中，教師可將閱讀與寫作進行融合，在單元主題的帶動下讓學生累積豐富的閱讀經驗，在閱讀中摘抄優美的詞句，將其與本單元的寫作目標進行融合，促使其在寫作的過程中加深對閱讀內容的記憶，提高語文學習效率。

以部編版小學四年級上冊語文教材中的第一單元為例，本單元包括文章《觀潮》《走月亮》《秋晚的江上》《花牛歌》《繁星》，而在單元導語中講“江流天外地，山色有無中”，明確了本單元學習目標——“感受自然之美”。在單元整體學習中，教師可引導學生閱讀本單元的文章，讓其仔細揣摩不同作者的景色描寫方法，豐富小學生的寫作經驗。除此之外，教師還可讓其累積一些優美的詞句。例如，在《觀潮》一課中，可讓學生累積詞匯：若隱若現、人聲鼎沸、浩浩蕩蕩、山崩地裂、風號浪吼等，其在閱讀過程中累積寫作經驗，在了解詞義過程中掌握“描述手法”，學會用“詞語”構成“畫面”。在此基礎上，教師可將本單元課文學習內容與習作活動進行結合。例如，在《習作：推薦一個好地方》中，教師可詢問學生：“學習完本單元內容，我們掌握了不同的景色描寫方法。如果你是作者，你打算推薦什么地方？這個地方在哪里？它有什么特別之處？寫出你推薦的理由。”這一方式將閱讀與寫作完美融合，學生通過單元閱讀學習掌握了不同的描寫方法，而在習作的要求下則能將在閱讀中累積的知識經驗運用到寫作內容中，進一步強化其對詞匯、語句的應用能力，提高單元教學整體質量，促使其語文素養得到更好的發展［3］。

（四）“自誦自悟”，強化學生語文理解能力

“聲情并茂”的閱讀過程中，會更加深刻地感受到故事中蘊含的情感及講述的事情，體驗到不同角色的內心想法，在情感的帶動下教學目標自然水到渠成。

（五）“以精帶略”，掌握正確的語文學習技巧

在部編版教材中，部分閱讀會帶有符號“*”。這一符號的出現要求學生略讀即可。基于此，在單元整體的教學中，教師可以著重觀察“精度”和“略讀”的內容，構建“以精帶略”的教育模式，讓學生在學習過程中，做到“有的放矢”，既能掌握重點的知識內容，也能將學習到的經驗運用到閱讀文章中，在學習過程中做到“輕重緩急”，促使其得到更好的成長與發展［4］。

以部編版小學五年級上冊語文教材中的第一單元為例，在本單元中，《白鷺》《落花生》《桂花雨》為重點學習課文，而《珍珠鳥》為略讀材料。在單元整體教學中，教師可先帶領學生閱讀前三篇文章，引導其觀察作者的寫作方式、修辭手法、文體類型，從表面入手，讓學生對知識內容展開深入探索。而在學習完三篇文章后，教師可做到“教育放手”，讓學生自主閱讀略讀文章《珍珠鳥》，并引導其將前三篇的學習經驗進行總結，自主分析略讀文章中蘊含的情感及表達的含義。這一教學方式能讓學生掌握正確的語文學習技巧，更加突出了單元整體教學的學習目標，同時也發展了學生自主學習能力，優化了單元整體教學的結構，提高了語文教學的學習效率。

（六）“先學后教”，引導學生展開深入探索

隨著單元整體教學法的不斷深入推進，小學生的語文素養也會得到穩定提升。但在教育過程中，教師要注重觀察學生的學習狀態和年齡特點，立足本班學生的綜合水平，適當地調整單元教學法的策略，促使其得到更好的成長與發展。“先學后教”教育模式能讓學生自主地對單元內容展開深入探索。如，在一些高年級語文課堂中，學生已具備基本的閱讀能力，教師應予以學生充足的時間與空間，引導學生自主理解文本內容，讓學生真正成為“學習的主人”。因此，在教學活動展開前，教師可“完全放手”，讓其根據單元導讀的引導了解本單元的學習目標，并引導其展開自主學習，做到“學生先學、教師后教”［5］。

以部編版小學語文教材六年級上冊第一單元為例，本單元包括課文《草原》《丁香結》《宿建德江》《六月二十七日望湖樓醉書》《西江月·夜行黃沙道中》《花之歌》等，在單元學習開始時，教師要放手讓學生自主展開閱讀。如，在單元導語中講“背起行裝出發吧，去觸摸山川湖海的心跳”，讓學生明白本單元的學習主題。隨后，教師可引導學生對文章展開自主閱讀與探索，并讓其粗略說出自己閱讀后的想法和感受。在學生閱讀完第一遍后說出自己對不同文章的看法與理解時，教師可拋出一些問題，讓其帶著問題展開二次閱讀，例如“你從課文中哪些地方體會到了‘蒙漢情深’？”“丁香結引發了作者對人生怎樣的思考？”“三首古詩中都描寫了月夜的景色，說說你看到了怎樣的畫面？”教師拋出問題后，學生會帶著疑惑再次對文章內容展開詳細閱讀。在探索問題答案的過程中，其會主動地深入挖掘知識內容，從而獲得更具針對性、更有效的學習經驗。最后，在學生“先學”結束后，教師便可展開“后教”，補充學生沒有想到的問題答案和意義，對單元學習進行升華與總結，在師生的共同深入探索下構建更高效的語文學習課堂。

綜上所述，本文結合部編版小學語文教材，對單元整體教學展開簡要探討，從不同視角出發提出幾點教育建議。單元整體教學應當是一種教育模式，更突出學生在學習過程中的主體地位。身為小學語文教師，要留給學生充足的學習空間與時間，讓學生充分接觸課文內容及單元主題，在交流與表達中發表自己對文章內容的見解。了解不同學段學生的基礎，優化整個教學過程，不僅要關注單元課文的有效整合，還要關注學生構建知識的過程，革除傳統教育模式弊端，讓學生展開深入挖掘、深度探索，體驗到語文學習的魅力。