探索行為導圖對隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預路徑

吳婷婷

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》仍堅持了前兩期計劃提出的“全面推進全納教育”，并在此基礎上提出要研究制定義務教育階段融合教育教學指南、孤獨癥兒童教育指南等。《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》也對殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作提出了具體要求。這無不體現了國家對特需兒童融合教育的重視與支持。

目前，隨班就讀是我國融合教育的主要安置方式之一。越來越多的孤獨癥兒童進入普通學校隨班就讀，但他們普遍存在不同程度的行為情緒問題，尤其是在課堂中的干擾行為，如離座、尖叫、攻擊、自傷等。因此，探索積極有效的隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預方法迫在眉睫。

一、行為導圖對隨班就讀孤獨癥兒童的意義

視覺支持策略是一種有科學依據、豐富經驗支持的循證實踐。行為導圖作為視覺支持策略之一，對孤獨癥兒童的問題行為具有良好的干預效果。行為導圖是由教師或兒童照護者先確定目標問題行為，并對該目標問題行為進行功能性行為評估后制作而成的。其干預機制是在兒童問題行為發生前，采用文字和圖示的方式提醒或解釋說明，幫助兒童在視覺上理解在一定時間內問題行為帶來的后果與正向行為帶來的好處，使其做出正確的行為選擇，從而避免問題行為的發生。

孤獨癥兒童思維刻板，較難理解因果關系，難以快速適應新變化并做出改變，容易出現問題行為或情緒問題。因此，在普通學校隨班就讀的孤獨癥兒童亟須改善行為和情緒問題，從而使其更好地融入學習與生活。而行為導圖區別于其他視覺支持策略，既能對孤獨癥兒童起到提醒、解釋作用，還能有效改善其行為和情緒問題。因此，本研究探索行為導圖對隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預路徑，以期為隨班就讀孤獨癥兒童行為干預提供新的思路。

二、行為導圖對隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預路徑

（一）行為導圖準備階段——問題行為功能評估

孤獨癥兒童普遍存在不同程度的行為情緒問題，其溝通交往能力較弱，對外部信息的處理有效性不高，與他人交流時易出現方式不當等問題。行為具有功能性，問題行為的功能主要是自我刺激、逃避、引起注意、要求得不到滿足等四個方面。因此，在對孤獨癥兒童進行干預前需要對其問題行為進行功能性評估，在評估結果的基礎上找出具有相同功能且易于接受的目標行為來替代該問題行為，為實施行為導圖做好鋪墊。

1.確定目標問題行為

可以采用日常觀察、任課教師反饋、課堂觀察或反饋、兒童主要照護者訪談等方式，了解隨班就讀孤獨癥兒童的問題行為，考慮問題行為的出現頻率、嚴重程度、對他人的影響程度等多方因素，最終確定某一問題行為作為干預對象的目標問題行為。但需注意的是，不要將孤獨癥兒童的所有問題都當作是問題行為，在不影響其正常生活學習且不對其他學生產生影響時不需特意干預。

2.功能評估

任課教師和兒童主要照護者需根據干預對象的實際情況，對其問題行為的動機進行評量，并找出問題行為背后的功能。接著，采用自然觀察、兒童主要照護者訪談、任課教師訪談等方法，對其問題行為發生的前因事件、行為表現和行為結果進行收集與記錄。綜合以上分析與評估，便可以基本確定在各種情境下干預對象問題行為的功能。如筆者在為一名隨班就讀孤獨癥兒童洋洋的離座行為進行功能評估時發現，當洋洋被忽略時，離座行為實現著正強化功能；當洋洋受到批評時，離座行為實現著負強化功能；當洋洋逃避困難任務時，離座行為實現著負強化功能等。

3.尋找相同功能的正向目標行為替代問題行為

依據功能評估結果，教師要找到一個具有相同功能且易于接受的正向目標行為，并制定針對性強的個別化行為干預計劃，后續再借助行為導圖引導干預對象實施正向目標行為以替代問題行為。如筆者在對孤獨癥兒童小景開展行為導圖干預前，對其打人行為進行功能評估，即他常常通過打人來表達自己不愿意做某件事。因此，筆者通過設計口頭語言、手勢語言和圖片實現相同的逃避功能，即制作“圖片+文字”的卡片，引導他用語言或手勢表達“我不喜歡做這個事情”來替代“打人”這一問題行為。

（二）行為導圖制作階段——依據特殊需求制作行為導圖

行動導圖主要分為語言導圖、后果導圖、問題解決導圖等。以制作后果導圖為例，首先，在圓圈中寫下對孤獨癥兒童的期望或要求，再畫箭頭指向其行為選擇相對應的后果，最后用綠色箭頭（用黑色箭頭代替）指向正向目標行為及其帶來的積極結果，代表“綠燈選擇”，用紅色箭頭（用白色箭頭代替）指向問題行為及其帶來的自然后果，代表“紅燈選擇”。

教師需根據隨班就讀孤獨癥兒童的特殊需求和特定場景制作不同類型、不同形式的行為導圖。針對認知能力一般、語言能力一般的孤獨癥兒童，教師可以采用“圖片+文字或手勢語言”的行為導圖。隨班就讀孤獨癥兒童小怡沒獲得教師關注時，便會離座，甚至在教室亂跑。考慮到她的認知能力一般、語言發育遲緩，筆者對小怡采取簡單易學、容易被理解的功能性溝通行為，即以簡單動作“舉手”作為溝通方式，并將其制作成“圖片+文字”的行為導圖。（見圖1）

針對認知能力較好且能進行語言表達的孤獨癥兒童，教師可以采用文字版行為導圖。例如，隨班就讀孤獨癥兒童小雷被教師要求完成作業時，他常常選擇用尖叫的方式來表達“不想寫、想要逃避困難題目”，考慮到其認知能力較好、語言表達較強等因素，筆者為其量身制作文字版行為導圖。

需要注意的是，即使孤獨癥兒童先做了“紅燈選擇”，指向問題行為，圖上仍需注明其該如何做才可能重新得到強化物。比如，即使小怡先選擇了上課離座，甚至在教室亂跑，但仍有綠色箭頭（用黑色箭頭代替）指向“綠燈選擇”的第一個圓圈，即“上課安坐”，那么即使是過了相對較長的時間，只要小怡在課上安坐，仍然可以給予強化物，即重新回到積極結果的軌道中。

（三）行為導圖干預階段——實施行為導圖

一般而言，行為導圖的應用主要是在孤獨癥兒童問題行為發生之前，這可以提前讓孤獨癥兒童了解做出不同行為選擇相對應的后果，尤其是當做出正確行為選擇后能獲得強化物。另外，孤獨癥兒童需通過一段時間的練習才能更準確地理解行為導圖中問題行為帶來的不良后果及正確行為帶來的積極結果，從而做出正確的行為選擇，避免問題行為的發生。

如孤獨癥兒童小怡的家長，用了一周時間，每天堅持在小怡睡前和上學前向小怡講述行為導圖（講述并演示正向——講述負向及后果——再次強調正向）。期間，家長多次向小怡表達自己對其正向行為的期望與鼓勵。任課教師亦采取類似操作，并在小怡選擇功能性溝通后給予一定的獎勵，以此強化其正向行為，避免問題行為的發生。當孤獨癥兒童由于發生突發情況而出現問題行為時，也可在其問題行為發生之后實施行為導圖。即當隨班就讀孤獨癥兒童突發性失控時，可以采用行為導圖引導其逐漸冷靜，并將問題行為轉換為正向目標行為。

例如，一名隨班就讀孤獨癥兒童小林思維刻板，難以接受數學教師與音樂教師臨時換課，看到數學課不是數學教師上課時，便一邊打自己的頭，一邊重復念叨著平常上數學課的謝老師。而教師事前也不清楚這個變化會使小林出現打自己的行為，沒有提前告知他，讓他先有個心理準備。因此，當音樂老師向小林解釋換課緣由，并試圖說服他不打自己時，小林反而出現了打人的攻擊行為。于是，筆者將他帶離教室，前往個訓室。在個訓室中，筆者坐在他的身邊，慢慢地安撫他的情緒，待他冷靜后再與其共同制作行為導圖：如果這節課換成陳老師上音樂課，可能會出現什么好的事情呢？比如，有音樂游戲、零食獎勵……幸運的是，他主動分享自己看到陳老師帶了三角鐵，可以敲三角鐵。因此，筆者結合他的分享，制作了行為導圖。（見圖2）

綜上所述，行為導圖對隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預實施路徑需經歷行為導圖準備（問題行為功能評估）、制作（依據特殊需求制作行為導圖）、干預（實施行為導圖）三個階段，以其提醒、解釋功能，通過視覺支持引導隨班就讀孤獨癥兒童學會理解因果關系，明白不同行為選擇帶來的相對應的后果，并采用正向目標行為替代問題行為，從而有效改善隨班就讀孤獨癥兒童的行為和情緒問題。

但必須注意的是，不能單靠行為導圖這一干預策略改善孤獨癥兒童的行為問題，還需借助結構化教學、日常作息休息表、個性化社交故事、必要的感統訓練等多樣化的干預策略，并將干預策略與應用性行為分析法、自然情境教學法有機結合，以期提高對隨班就讀孤獨癥兒童問題行為的干預效果，從而使隨班就讀孤獨癥兒童更好地融入普通學校生活及社會生活。

本欄責任編輯 王思靜