精準理解：認知分析過程的教學實施路徑例探

黃雄

早期的“思維技能”運動是“精準”教育的“開道引路者”。針對當前教學中存在的情境結構不良、問題思維層次“低階學習依賴”、認知過程“空泛化”過重的現狀，我們的教學亟需更加深入地進行理解性（精準理解）教學，從精選特定情境（主題）、精設認知分析問題、精細理解認知過程來實現認知分析過程的教學，即精準理解教學，以期實現教學從結構化走向發展性，從“低階學習依賴”引向高階思維習慣培養，從“空泛化”深入精細展示，最終達成學生高階思維技能的養成，落實立德樹人。本文以“憧憬美好集體”（以下簡稱“本課例”）為例進行闡釋。

一、精選特定話題情境：從結構化走向發展性

不容置疑，教學需要情境，新時代教學更需要具有開放性、復雜性、多元性和限制性的話題情境，來承載精準理解所蘊含的多維度、高強度的高階思維過程、大概念的進展、關鍵能力的進階等多重要素。由此，話題情境本身的高任務性決定了情境選定不能只從結構化的單一維度去思考，而是要更多地從發展性（“連續體”）的角度去精選話題情境來實現思維的過程、大概念的進展、關鍵能力的進階，以情境的發展性來規避學生因情境結構不良導致的思維過于發散、聚焦度與深度不達標的問題。這種發展性既表現在對單一話題情境進行的真實性、典型性、結構性、啟發性的處理，更表現在多個話題情境之間邏輯關聯具有境脈性、持續性、遞進性。這也是精選特定話題情境的“精”之所在。

本課例在精選“憧憬美好集體”的話題情境時，選取了具有時代性、典型性，也具有煙火味、貼近學生實際的“淄博燒烤”為話題，以期充分引起學生的共鳴，促進師與生、生與生的民主、平等、自由的交流。選取“淄博印象——發展愿景”到“淄博燒烤的前世今生”再到“五一淄博，端午預測”來展開學生對“集體愿景的內涵”“集體愿景的意義”以及“美好集體的特征”的遞進式學習。從縱向來看，情境發展性表現在，將淄博燒烤發展前世今生未來的故事結構化成一條發展線，讓學生進行自主探究，既能讓學生真實地了解集體愿景的內涵與意義、基本特征之間的內在關系，也能讓學生經歷“提取——接受”到“理解——反應”，再到“實施——依從”“分析——價值化”，最后創造個性化的認知過程；從橫向單個情境來看，議題一“從淄博人打造燒烤名片看何為集體愿景”中，創設簡單良構的近代淄博工業發展現狀以及淄博繪就的“3510”發展目標，精準引導學生分析淄博發展存在的問題、發展愿景以及如何體現集體愿景的內涵，鍛煉學生獲取和解讀關鍵信息、推理判斷淄博發展以及對集體愿景內涵進行歸納總結等能力，讓學生能夠調動運用單一的知識來解決問題。

二、精設認知分析問題：從“低階學習依賴”引向高階思維培養

所謂“低階學習依賴”是指學習者的學習過度停留在“識別”“回憶”“解釋”“舉例”等低階化的知識學習，呈現一種表層化學習，學生只能實現“具體——具體”的低通路遷移。與之相反，高階思維不限于以上提到的下位認知，還需要“應用”“分析”“評價”“創造”等上位認知的深度參與，實現“具體——抽象——具體”的高通路遷移。教師要實現從“低階學習依賴”引向高階思維培養，需要在精選特定情境的基礎上，尤其需要精設認知分析問題，以問題驅動學生牽引其高階思維的進場。因認知通常是從低階逐步走向高階，所以，精設認知分析問題也應通過創設具有層次性、遞進式的問題鏈來實現認知的進階發展。

在本課例中，為了實現學生從習得性學習（獲取、理解）進展到應用學習（執行、實施），再由拓展性學習（分析、評價）走向適應性學習（實踐、創造）的過程性認知學習，精設問題，培養學生關鍵能力，理解不同的社會角色，形成親社會的行為，能正確處理個人和集體的關系，增強合作精神。以“淄博燒烤的前世今生和未來”為情境載體，設置序列化的問題鏈為手段，將學生逐步引入高階思維的培養。需要注意的是，當目標問題本身設置出來有點突兀或者失去前置基礎的時候，我們通常會采用設置前置問題來為目標問題的實現搭建腳手架。

通過設置問題將學生學習認知引向高階思維，尤其要注意處理好教材問題、學生問題和生活問題的關系。學生問題是內核驅動，教材問題是邏輯牽引，生活問題是外顯載體。教師應當創設學生看得懂、有興趣、可討論的生活問題，激發學生圍繞情境主題，啟動高階思維的介入，調用學科知識和思維方法去分析和解決問題。

三、精細理解認知過程：從“空泛化”深入精細展示

情境精選是基礎，問題精設是催化劑。如果要使學生在課堂上精準理解學習內容，就不能對學生的認知過程視而不見，或者進行“空泛化”處理。“空泛化”有這么幾種教學表現：有的教師將精力時間消耗在與“問題”關系不大的事情上，形成教學“空轉”；有的教師為了達成教學預設思路，罔顧學生真實的意見表達和具有真知灼見的“意外”回答；也有的教師教學形式不妥，口號多，理念多，形式多，少的是對于各類課堂教學遇到現實問題的有效處理。很明顯，“空泛化”的教學不利于學生認知過程的精準理解，甚至會挫傷學生的積極性和學習興趣，導致其學習效率低下甚至厭學。走向精準理解的教學目標，需要教師進行理解認知過程的教學，將比較、分類、支持論點、精細加工、錯誤分析作為程序性知識進行可視化展示，并分步展示給學生，要求學生使用發展性的情境和結構化的知識來展示練習的過程。也就是說，要將認知分析過程的教學的重點放在學習的過程上，而不是放在學習新的學術內容上。

在本課例中，課程目標的“內容要求”是理解不同的社會角色，形成親社會的行為，能正確認識和處理個人和集體的關系，在團隊活動中增強合作精神。“理解”“認識”的課程目標行為動詞過于抽象和模糊，不利于教學的具體化實施，也不利于學生學習目標的可操作性制定。按照馬扎諾教育目標新分類學理論，教師可以通過比較、分類、支持論點、精細加工、錯誤分析這幾個認知思維操的不斷展示訓練來實現，而且這幾個心智過程沒有絕對的低階和高階的分類，會因學生個體差異、情境的復雜程度以及熟悉程度、問題任務的難易度等不同使得同樣的認知類型所需學生的思維復雜程度不同。

早期的“思維”技能運動也許已經過時，但是作為精準理解教學的認知過程培養并沒有過時。而且隨著素養立意課堂的深入實施，注重情境發展性取向、問題設置的高階導向以及認知分析過程的教學會越來越得到重視和深化。如此，教育才能真正回歸“人的發展”的本位和立德樹人的本位。

責任編輯 黃銘釗