指向寫作的“可能性”

無論是歷史經驗還是現實表征，作文教學被公推為語文教學的首要難題，作文教學的“老大難”“不作為”現狀，催生了作文教學的諸多改革。但是，直至今日，作文教學的現狀并不能令人滿意。如何推動作文教學的深層次變革，進而提高其實效性？大量而持久的實踐結果表明，這可能不是一個教學法意義上的改革問題，而是需要對作文教學進行一次范式意義上的革命問題。過去主要依賴寫作學理論而進行的作文教學改革進路，無論是文體驅動、體驗促進抑或是興趣培養，表現為不顧“作文”特殊性和“教學”規定性這兩大現實，都比較生硬、脫離實際。

那么，作文教學的“范式”革命方向與出路在哪？檢視作文教學改革歷史材料的文獻爬梳背景下，總結筆者所在區域的作文教學改革實踐經驗的基礎上，依據科學取向的教學論思想，筆者建構了一種富有范式革命的新作文教學觀，即“技術作文教學”，目的在于改變作文教學的實踐現狀。

一、寫作發生的省察：內部與外部的耦合結果

法國哲學家莫蘭提出了一種復雜性理論：“所謂復雜的東西不能用一個關鍵詞來概括，不能歸結為一條規律，也不能化歸為一個簡單的思想。”寫作就是一種極其復雜的東西，事實上，寫作也很難用一個關鍵詞來概括，很難歸結為“一條規律”。寫作研究者陳果安在其主編的《現代寫作學引論》中曾指出：“主體有哪些方面的因素影響著寫作呢？主體的思想、感情、胸懷、視野、文化品格、道德精神、對現實生活的洞察力、創造精神、美學修養、意志等，對寫作的影響是決定性的。”而這還只是對寫作主體而言的。事實上，具體到一次寫作活動中，其復雜性遠不止于此，比如李白寫《靜夜思》，除了李白自己的主體因素外，那一晚床前的“明月光”，那一輪頭頂的“明月”，還有我們所不知道的某些李白的親友，甚至是當晚喝酒的興奮程度等等，都可能是決定李白這次寫作活動的重要因素。

在莫蘭復雜性理論的啟示下，我們應該很有信心地看到，任何一次寫作活動，就寫作結果而言，其實具有很大的偶然性；但如果就一定的時空因素而言，寫作又具有很大的必然性。也就是說，寫作既是一種偶然的必然，也是一種必然的偶然。為了便于理性分析寫作這種復雜性活動，我們可以將任何一次寫作活動的影響因素分為兩種：內部因素和外部因素。沒有外部因素，寫作就會因失去觸發而意外夭折；而沒有內部因素，寫作也會因失去技能而胎死腹中。由此從發生學意義來看，我們可以說，任何一次寫作都是內部與外部的耦合結果。這是我們理解和研究寫作這件事情的共識基礎，也是我們深入探討作文教學的寫作認識基礎。

二、作文教學的根本目的：讓學生更能作文

寫作和寫作教學是本質不同的兩種活動。當我們把討論目光轉到關于寫作的教學活動上時，就很有必要區分“寫作”和“作文”在教學意義上的不同。“作文”的本義就是做文章，筆者曾在《作文教學的八種僭越》中指出：“‘寫作和‘作文是文章創作的兩條路徑，我們鼓勵學生‘寫作，其意在于鼓勵學生有感而發，抒寫真情，表達自我；我們讓學生‘作文，其意在于讓學生在虛擬性的作文訓練中學會做文章，這其中也許無感而發。”就語文學科而言，“作文”是一種教學性寫作活動，是學生訓練怎么做文章的實踐基地，這個基地帶有極強的虛擬性和刻意性，因而才具有教學性。因此，在中小學語文的語境中，筆者之所以一直致力于倡導使用“作文教學”而批判使用“寫作教學”，其目的就是要揭示作文教學的課程取向，并力求讓課堂實踐能聚焦于作文教學的根本目的。

語文教育家葉圣陶曾指出：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。最終目的為：自能讀書，不待老師講；自能作文，不待老師改。”在作文教學方面，葉老認為語文課應當讓學生“自能作文”。這確實觸碰到了作文教學的牛鼻子。但依據生活經驗我們知道，一個人是否能做到“自能作文”，并不完全取決于語文課，古今中外有很多寫作者就是自學而成的，而并非語文課訓練的結果。因此，在葉老的認識基礎上，筆者改動一個字，將作文教學的根本目的確定為：讓學生更能作文。

“更能”比“自能”更突顯語文課的價值，更加突顯作文教學的施教方向和關鍵落點。在學生自學就可能達到的基礎上，作文教學就是要設法通過課堂教學進一步讓學生掌握作文技術，這是作文教學的第一要務，也是語文教師當仁不讓的職業責任。因此，我們把這種致力于實現“讓學生更能作文”目的的教學活動，稱之為技術作文教學。

三、技術作文教學的實踐旨趣：指向寫作的“可能性”

寫作是一門綜合性極強的智力活動。就寫作來看，寫作涉及的領域、元素和內容是無限的，任何一個方面，都會影響寫作成果的生成；但就作文教學而言，在教學視域下，寫作的可為領域、元素和內容卻是有限的。作文教學究竟可以做什么和不可以做什么，需要一個合理的科學探索。

寫作的復雜性決定了作文教學的有限性。在偶然性寫作活動中，技術作文教學的實踐旨趣就是指向寫作的“可能性”，即為“寫作可能”提供技術支撐。確定并理解作文教學的“可能性”，對于重新裁定作文教學的課程內容、重新確定作文教學的基本內容、提高作文教學的成效，都具有重要的認識價值。

正是在這個意義上，我們建構了技術作文教學的哲學觀，即一種“抵達”的作文實踐哲學。這就要求語文教師特別關注作文教學效果，設法讓課堂發生真正的“作文學習”，其最終目的是指向無法預知的學生寫作情境，為寫作提供技術支撐。亦如葉圣陶所說：“練習作文是為了一輩子學習的需要，工作的需要，生活的需要，并不是為了應付升學考試，也不是為了當專業作家。”

四、技術作文教學的內容標準：技術本位的體系建構

“技術”雖然是源自自然科學的一個詞語，但在寫作的有關認識中，“技術”并不陌生。寫作學理論家裴顯生就曾指出：“寫作學是技術科學，它著重研究寫作活動的過程和方法技巧，形成技術理論。”語文教育家葉圣陶也特別指出：“寫作，和閱讀比較起來，尤其偏于技術方面。”在《高等寫作學引論》一書中，寫作研究專家馬正平指出：“……寫作技術也沒有學，這是過去從中學到大學作文教學效果不好的最重要原因之一。”

認知心理學對此也有深刻的揭示。美國著名學習與教學心理學家加涅認識到，人類學習現象極其復雜，不可能用一種理論解釋全部學習現象，必須對學習做分類研究，并以“學習結果”的獨特視角，將人類學習的結果分為言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態度五種類型。這就是加涅著名的“學習結果分類”學說。其中，智慧技能指的是人們應用符號辦事的能力。顯然，寫作屬于智慧技能。依據這個學說，在作文教學中，最主要的學習結果就是“智慧技能”，作文教學的根本任務就是通過教學活動讓學生掌握智慧技能。

據此，我們從語文教學的實踐話語出發，提出了“技術作文教學”的作文教學觀，并提煉出技術本位的內容標準和內容體系，以便能夠更直接地認識、理解、研發和運用寫作活動所需要的作文技術，進而推動作文教學的有效實施。

技術作文教學超越文體要求和具體情境，而著眼于文章寫作中的基礎問題，選擇一般性、通用性、普適性的作文技術元素，力求在根本上夯實作文教學的基礎，讓學生掌握最一般的作文技術，為寫作活動提供最可靠的“新基建”，以應對生活中的寫作需要。為此，在吸納傳統寫作學理論和經驗的基礎上，我們確立了技術本位的作文教學體系，包括思維技術、語言技術、結構技術、材料技術、修改技術以及呈現技術等，每一種技術又細分出若干技術分支，最終形成了技術作文教學的內容標準和技術體系。

五、技術作文教學的教學要義：科學取向的教學流程

著名教育學者皮連生在其主編的《教育心理學》中曾提出要區分兩種取向的教學論：依據哲學思辨和經驗總結而形成的教學論被稱為哲學和經驗取向的教學論（簡稱哲學取向的教學論）；依據科學心理學并通過實證研究建立起來的教學論被稱為科學心理學與實證研究取向的教學論（簡稱科學取向的教學論）。

相較于哲學取向的教學論，科學取向的教學論的突出優勢在于：有嚴謹的科學依據，概念定義嚴格，原理清晰，有模式可依托，有流程可參考，操作性強。

當前作文教學之所以“低效”“無效”乃至“負效”，很大程度上是因為承襲了哲學取向的教學論思想，語文教師憑經驗和感覺來實施作文教學，教學過程的隨意性很大。技術作文教學則確立以科學取向的教學論思想為指導，積極吸納加涅的學習分類與學習條件理論、

J·R·安德森的陳述性知識與程序性知識相互作用理論，重視作文教學的學理依據，追求讓課堂發生真正的作文教學。

其基本理念是聚焦學生寫作時面臨的關鍵挑戰，通過有效教學事件解決這個挑戰，概言之，就是必須貫徹“挑戰+解決方案”的教學思路。為此，綜合各種研究成果，在借鑒加涅九大“教學事件”的基礎上，我們確立了技術作文教學的七個基本流程，即：（1）激發動機，引起學生對學習話題的注意，激發學生的學習動機；（2）告知目標，是具體的可操作的作文技術主要教學內容，并讓學生清晰了解的學習目標；（3）展示范例，讓學生對范例進行充分的感性觀察，積累學習經驗，在此過程中，教師要對范例進行講解和說明，形成作文技術的理性認識；（4）指導跟學，讓學生跟著范例進行操作性學習，教師予以及時的恰當的指導；（5）促進遷移，設置新的練習情境，讓學生運用所學的作文技術完成學習任務；（6）檢測效果，再次設置新的練習情境，讓學生進行獨立練習；（7）小結課堂。

2021年以來，聚焦“普通高中作文課程內容研制與實踐”這一中心任務，廣東省基礎教育高中語文教研基地項目（中山）、廣東省張華名教師工作室積極回應作文教學的現實挑戰，以科學取向的教學論思想為指導，將自然科學領域的“技術”一詞，引入實踐特征極其鮮明的作文教學中并開展專題研究，深入開展技術作文教學的理論研究與實踐探索，取得了一定的成績，并推動了研究成果向社會推廣和實踐應用，彰顯了具有本土原創意義的“技術作文教學”區域特色，形成了“技術作文教學”流派風格，豐富了我國的作文教學研究內容，為作文教學改革事業貢獻了中山經驗。

注：本文系廣東省基礎教育高中語文教研基地項目（中山）、廣東省張華名教師工作室研究成果。