項目活動引發幼兒主動學習的策略研究
——以“橋”項目活動為例

王瑜鑫

(福建幼兒師范高等專科學校附屬第二幼兒園,福建福州,350000)

一、引言

國內外研究者分別從實施目標、實施內涵、實施特征等方面對項目活動進行界定。我國學者朱家雄提出,項目活動旨在讓兒童通過自己的學習探索概念的內涵和外延,以促進兒童主動學習與自主發展。［1］朱麗梅提出,項目活動的基本特征之一是兒童的主體性,要注重發展幼兒主動性、獨立性與創造性的教育活動。［2］簡言之,項目開展過程強調將幼兒視為學習的主體,尊重幼兒的興趣,相信幼兒的能力,注重幼兒問題解決的過程,強調學習的自主性和生成性。這與當下的教育觀念相一致,即將幼兒視為知識經驗的主動建構者,將學習視為幼兒積極主動建構知識的過程。

雖然項目活動逐漸成為幼兒園廣泛運用的活動形式,但是筆者通過調研和參與研討發現,目前項目活動的實施存在如下問題:一是項目主題難以觀照幼兒真實興趣,師幼難以共構有深度且幼兒喜歡的驅動性問題;二是幼兒學習被動且缺乏熱情,導致基于項目活動的探究難以持續;三是一線教師雖然掌握了項目活動開展的方法論,但由于缺乏可操作的實踐工具,而難以在實際教學中開展項目活動。鑒于此,筆者通過個別訪談和集中研討的方式收集了教師在開展項目活動中的困惑,結合自身實施項目活動的經驗,以“橋”為活動案例,提出在項目活動中引發幼兒主動學習的有效策略。

二、巧妙捕捉幼兒興趣,辨析內容價值,生成項目活動

以幼兒的興趣為內容生成的項目活動,能夠激發幼兒主動學習的內在動機。幼兒的興趣常存在于其認知經驗內,因此,教師要在教學中搭建貼近幼兒真實生活的項目情境,使幼兒能夠在興趣驅動下生成參與項目的自主性。教師還需要借助“團討”等組織形式,潛移默化地引導幼兒表達在一日生活中發現的趣事、感興趣的內容,使其興趣面得到延展。例如,教師在“橋”項目活動中觀察到幼兒常在日常游戲中搭建一些像“橋”的作品,教師借此引導幼兒討論有關“橋”的知識與問題。在討論過程中,幼兒會積極主動參與,并提出“為什么橋長得不一樣?”“書里畫的‘開合橋’真的存在嗎?”等問題。教師在此活動中關注到幼兒對“橋”興趣濃厚,有意識地引導幼兒對此內容展開討論。幼兒的興趣通常是有一定共性的,討論主題確立后,能夠吸引更多幼兒的參與。在興趣的驅動下,幼兒圍繞“橋”的話題進行自主表達和自由討論,使其興趣面不斷擴大。

并非所有幼兒感興趣的內容都適合生成可持續探究的項目活動。麗蓮·凱茲強調“盡管幼兒對主題的興趣是重點,但并非所有的興趣都值得或者適合花費時間和精力去探討”［3］。因此,教師的職責之一是對項目活動的生成作出價值判斷和分析。例如,班級里幼兒對該項目活動內容的興趣占比是多少,它可以發展幼兒的哪些學習經驗,該項目活動是否適合幼兒當前的探究水平等。簡言之,符合幼兒興趣且適合幼兒認知與探究水平的項目活動內容才能持續調動幼兒學習的自主性。

例如,在“橋”項目活動中,教師對項目活動的生成作出價值預判和分析后,挖掘了活動多方面的價值。一是情緒情感。“橋”項目活動有利于進一步激發幼兒對橋的探究興趣,形成有目的的探究行動。二是認知經驗。“橋”項目活動有利于幼兒在觀察、比較、操作中,了解橋的外形特征、結構、功能等。三是探究能力。在教師和家長的協助下,幼兒有機會通過實地走訪、查閱圖書、詢問大人等多種方式自主收集信息;觀察比較各種橋的外部結構,發現其相同與不同,進而對橋劃分類別;能用圖畫或其他符號對橋的外形特征、結構等進行表征記錄,并積累在解決問題過程中發現新問題的經驗。四是建構技能。幼兒在嘗試建橋的過程中會學習一定的建構技能,如架空、平鋪、填補等建構橋,并探究如何將橋面與橋墩結合得更加穩固。五是社會交往。“橋”項目活動包含集體行動,有助于幼兒增加同伴交往和同伴學習的機會,發展初步協商和合作的能力,獲得小組合作探究的經驗。

總體而言,一個項目活動的正式開始,不是由教師單方面組織預設的,而是由幼兒主動提出想探究的興趣或問題點后,再由師生、家長共構項目活動探究過程。教師角色的價值立足點在于傾聽和發現幼兒的興趣,并對項目活動探究的可能性作出判斷,挖掘出更多元的項目活動價值。

三、引出驅動性問題,引發“經驗鏈”的形成,推進項目發展

驅動性問題是指圍繞項目主題設計的、契合課程標準的具有凝練意義的問題,它是引發學生自主探究和推動學生問題解決的關鍵性問題。［4-5］有價值的驅動性問題有助于持續激發幼兒主動探究的學習欲望,以此豐富幼兒的認知經驗。

(一)引出驅動性問題的具體方法

項目活動的開展以幼兒的認知經驗為基礎,如果幼兒認知經驗貧乏,則難以引導出有價值的問題。鑒于此,教師可以事先通過一些策略,如實地考察、問卷調查、分享交流等,先讓幼兒對感興趣的探究主題有初步了解,再引導幼兒進一步探索,引導其提出自己想了解的問題,最后通過全班投票等方式,篩選出具有共同探究價值的驅動性問題。例如,“橋”項目活動開展前,教師運用問卷調查和實地考察的策略,給幼兒布置項目活動任務:在大人的協同陪伴下,帶著“橋”的調查問卷去實地走訪參觀身邊的橋。此任務引導幼兒在初步獲取有關橋的認知經驗基礎上,再提出“我還想知道的有關橋的……問題”。根據項目活動實際開展情況可知,幼兒經歷了參觀、記錄、分享后所提出的問題更多元,問題的指向性也更加具體。教師匯總和梳理全班幼兒的問題,再用投票的方式幫助幼兒提煉出他們最想探究的驅動性問題。投票后,教師發現本班幼兒最想了解的“橋的秘密”主要圍繞三個方面:一是“橋長什么樣?”該問題引發了幼兒對橋外形結構的探索。二是“怎么搭建一座穩固的橋?”該問題引發幼兒對橋建構方法的探索。三是“不同的橋有什么作用?”該問題引發幼兒對橋的功能的探索。

(二)辨識有價值的驅動性問題

驅動性問題是項目展開的核心,有價值的驅動性問題具有以下幾個特點:第一,是由幼兒主動提出自己想要探究的問題;第二,符合該年齡段幼兒的認知發展水平,貼近幼兒的生活經驗,方便幼兒獲取相關資源;第三,具有開放性,能夠持續挑戰幼兒認知、調動高階思維和多元化思考;第四,具有包容性,涵蓋多領域整合的內容。幼兒的學習是由問題驅動的,一個有價值的驅動性問題能夠引發幼兒的積極情感投入,能夠調動幼兒的高階思維,有利于其學會運用經驗遷移、比較、分析、創造等方法解決問題。因此,一個有價值的驅動性問題是項目活動有效開展的前提,教師學會如何辨識驅動性問題尤為重要。

(三)從問題到經驗鏈的形成

項目活動“經驗鏈”中的“經驗”特指幼兒通過親身經歷和參與項目中的探索、觀察、表征等活動所獲得的知識、能力、情感態度、學習品質等,且這些經驗具有連貫性的特點。［6］在項目活動中,幼兒“經驗鏈”的形成過程也是教師支持幼兒主動參與探究問題、解決問題的過程。筆者在實踐中也發現,新舊問題之間以及新舊經驗之間,是環環相扣的“鏈條式”發展關系,緊密交織在一起。這說明項目活動中新探究問題的開啟,不意味著前期探究問題的結束,生成的新問題又會綜合運用之前問題解決的經驗。例如,在“橋”項目活動中,幼兒先解決“橋長什么樣”的結構問題,再接著探索“怎么搭建一座橋”。在探索“橋”建構方法的過程中,又生發了新問題“怎么讓橋墩和橋面結合得更穩固”。而此問題的解答又要回到第一個問題“橋的結構”的探索上。教師基于幼兒對橋墩和橋面的連接上所產生的疑惑,專門設計了集中化的項目活動,即向幼兒提供可觀察的立體橋結構圖,可操作的建橋材料等,引導幼兒在動手操作、觀察發現、提問互動、經驗總結中解決“橋墩搭建在什么位置更穩固?”“怎么用更少的橋墩搭建出更穩固的橋?”等問題。在幼兒積累了較多的理解和經驗后就可以完成“穩固的橋”的積木搭建活動。總體來說,在一個項目活動中,幼兒新問題的解決需要關注到舊經驗,因此,幼兒新舊經驗的鏈接至關重要。

四、采用多種方式,支持幼兒自主解決問題,拓展項目內容

幼兒不是單打獨斗地開展項目活動探究,教師在支持幼兒追隨自己想法探究問題的過程中,可以通過多種方法啟發幼兒,如自主探究和小組合作探究,充分調動幼兒的內驅力,喚起幼兒的積極情感,解決項目活動的探究問題。筆者結合實踐,歸納出能夠引發幼兒自主探究的方式。

(一)引導幼兒靈活運用多元途徑開展信息收集

幼兒具有一定的探究能力,教師可以采用親子互動、教師帶領集體研學等方式幫助其通過實地走訪、問卷調查、查閱圖書、觀看網絡視頻照片等方式獲取項目活動相關信息。例如,教師開展集體研學,帶領幼兒走出幼兒園,走進與項目活動相關的真實環境去探索和獲取信息。在“橋”項目活動中,教師以集體研學的方式,帶領班級幼兒實地走訪了福州橋梁園。園區融匯了梁橋、懸索橋、拱橋等各種各樣的橋,吸引幼兒現場記錄。有的幼兒用繪畫記錄,有的用電話手表拍照的方式對信息進行收集。

同時,問卷調查也是幼兒獲取、記錄信息常用的手段。合理的問卷設計可以幫助幼兒獲取收集信息。例如,“橋”項目活動的調查問卷啟發家長在家引導幼兒通過查閱圖書、搜索網絡信息、實地走訪、采訪大人等方式獲取信息。在班級環境中,教師還要創設與主題相關的圖書柜,為幼兒提供隨時可以查閱答案的圖書、海報、圖片等。

(二)鼓勵幼兒以小組的形式建立學習共同體,開展合作探究

大班的幼兒開始具有合作探究的意識,教師可以以問題為導向,鼓勵幼兒基于自身的興趣選擇想要探究的問題,再以小組為單位展開小組學習,同時允許小組間分享交換經驗。在此過程中,教師需要密切關注小組幼兒探究的進程,適時傾聽、分析他們討論的內容。由于幼兒的協作技能經驗欠缺,學習過程中難免會出現偏離項目活動主題、不會分工調查、不懂得分享交流等問題。因此,開展小組學習需要教師和家長的介入與跟進。教師可以在開展小組學習之前,讓幼兒自愿組合小組成員、設計小組海報、制定項目活動的探究計劃、明確小組分工。在項目活動開展過程中,教師也要讓家長參與其中,依照幼兒的分組,請每組幼兒的小組長的家長牽頭,建立探究小組微信群,便于教師將幼兒在園學習的照片、視頻分享到微信群,并請家長將幼兒在家學習的收獲也分享到群里,便于家長與教師及時交流與反饋。

(三)將項目活動融入游戲與環境,提供拓展幼兒項目活動經驗的支持

項目活動的學習經驗應滲透在區域游戲和班級環境中,教師要為幼兒提供可探索、可利用的操作材料,確保幼兒在積極主動的狀態下進行觀察和表征。例如,在科學區,教師提供了不同材質、不同大小、不同塑性方式的材料,供幼兒探索制作一座橋。在項目活動探索過程中,幼兒逐步積累對橋的外形、基本結構、如何穩固等方面的認知經驗;在美工區,教師投放了彩泥、瓦楞紙、彩刮紙、紙卷心、泡沫紙、彩條紙等,讓幼兒在對橋的基本外形有所掌握的基礎上,自由抒發對橋的審美體驗;在建構區,教師提供了阿基米德積木、磚筑大師積木、原木幾何體積木、炭化積木、多米諾骨牌及一些生活化材料,如紙杯、紙板、奶粉罐等,用以支持幼兒根據橋的外形特點選擇適合的材料搭建一座堅固的橋。在建構過程中,幼兒不斷豐富對橋的認識,從搭建一座窄橋到搭建寬大的橋再到搭建會拐彎的堅固的橋。教師在班級環境中呈現各種橋的微縮模型,班級墻面上也張貼了幼兒學習探究的軌跡與研學過程的記錄。

五、倡導多樣化成果展示,激勵幼兒分享交流,呈現項目經驗

幼兒制作的物品可以被視為他們對周圍世界認識的一種表達。他們用所選的媒介把內在思想通過外在表征的方式呈現出來。［7］鑒于此,幼兒成果分享屬于助推項目活動有效開展的重要組成部分。教師可以提供多樣的形式,支持幼兒通過不同的表現方式將自己感知的內容表現出來,以此將幼兒在認知、技能、情感上的成長顯性化。在成果分享過程中,教師要充分尊重和贊賞幼兒的表達,調動他們的積極情感,增強其分享交流的體驗感。幼兒可以通過以下方式呈現他們的發現和學習成果。

(一)交流展示作品

在“橋”項目活動的實踐中,筆者發現幼兒喜歡動手制作,這樣的方式既可以激發幼兒的主動性,也可以加深幼兒對所習得經驗的理解,建立新的認知經驗,進而產生新的問題。例如,幼兒在美工區用瓦楞紙制作了一座斜拉橋,基于對斜拉橋的經驗,幼兒用紙張搓成繩子的形狀當作斜拉橋的鋼索。在制作過程中,他們產生了新的問題“將鋼索固定在橋面的什么位置會使橋面結合得更加穩固”。又如幼兒在用彩泥制作橋的時候,關注到橋墩之間的距離是等距的,進而產生“間隔距離多少合適”這一新問題。

與此同時,幼兒間的作品交流還有助于形成學習共同體,起到相互啟發的作用。例如“橋”項目活動,幼兒將親子制作的不同類型的橋帶到班級,通過分享交流,幼兒欣賞同伴們制作的不同類型的橋,有梁橋、懸索橋、斜拉橋、拱橋等,豐富了他們對不同橋的特征的了解。在分享過程中,幼兒積極表達,勇于提問,收獲了自信,也體驗到分享交流的快樂。

(二)小組成果匯報演示

在項目活動開展過程中,教師可以鼓勵幼兒運用思維導圖的形式自制小組大海報,交流與分享經驗。也可以請家長協助,將幼兒學習過程的照片或視頻等制作成PPT進行交流展示。

在小組成果展示的預備過程中,教師可以引導幼兒學習分工合作,調動小組組長,對匯報內容進行分配。這樣自主的學習形式有助于提升幼兒的主動參與性,同時有利于擴大個體的經驗與作用,調動個體的主觀能動性。例如,在拱橋探究小組的匯報中,有的幼兒負責調查拱橋的來歷,有的幼兒負責調查拱橋的作用、造型特點等。每個幼兒都受到個體任務的驅動,他們能更加積極主動地收集調查資料并投入學習。在“橋”項目活動匯報階段,性格文靜內斂的樂樂擔任了小組匯報員的角色,在小組所有家長和其他幼兒的鼓勵下,分享匯報了小組的調查學習內容,在此過程中收獲了大家的認可,激發了他后續主動學習的信心。

(三)書面的經驗梳理

對項目活動的經驗總結,不能只停留在語言的表達,書面的梳理也是重要的學習方式之一,書面的表征既是自我思維概括化的過程,也是一種與同伴交流信息的重要方式。在項目活動中,教師可以設計一些簡單的表格、思維導圖框架等工具,支持幼兒進行經驗的梳理,如圖1所示。教師也可以把項目活動中的驅動性問題制作成經驗小書,還可以在班級環境中創設問題墻面,讓幼兒隨時將自己的發現或思考畫下來,便于其梳理經驗。

圖1 “橋”項目活動支持幼兒經驗梳理工具示例

六、結語

項目活動能夠引發幼兒主動學習。教師應富有洞察力,能夠在一日生活中關注幼兒真實的興趣、經驗、需要、想法,找到他們的興趣生長點,學會以問題驅動為導向,以適合幼兒的探究方式為途徑,支持幼兒獨立自主、深入探究,創造性地解決問題,構建合理有效的項目活動。