基于教師在線教學(xué)“技術(shù)理性”的反思：困境與超越

【摘 要】教師關(guān)注在線教學(xué)技術(shù)顯性秩序的同時，不應(yīng)忽略“在線教學(xué)”的主詞是“教學(xué)”，而非作為修飾詞的“在線”，應(yīng)避免“重技術(shù)輕教育”而舍本逐末。基于技術(shù)理性內(nèi)涵更新的視角，教師在線教學(xué)面臨著技術(shù)倫理的遮蔽、技術(shù)主義知識觀的鉗制、交往互動的生成性消散等困境。教師需警惕技術(shù)帶來的負面影響，實現(xiàn)對在線教學(xué)“技術(shù)理性”的超越：重塑教學(xué)的技術(shù)價值觀，打開在線教學(xué)的倫理價值空間；檢視教學(xué)心理需求的變化，演繹以微知著式在線互通教學(xué)；跨越主體“休眠”障礙，回歸在線教學(xué)的互動本質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】教師 在線教學(xué) 技術(shù)理性

【中圖分類號】G451? 【文獻標(biāo)識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）09-20-04

張滿晴/ 寶雞文理學(xué)院教育學(xué)院，從事課程與教學(xué)論研究（寶雞 721013）

【基金項目】寶雞文理學(xué)院2022年研究生創(chuàng)新科研項目“基于中小學(xué)教師在線教學(xué)‘技術(shù)理性的反思：問題與出路”（YJSCX22YB47）

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“加快信息化時代教育變革”“利用現(xiàn)代技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式改革”。廣泛依托智能化信息技術(shù)的在線教學(xué)成為常態(tài)化教育舉措。在關(guān)注在線教學(xué)技術(shù)顯性秩序的同時，不應(yīng)忽略“在線教學(xué)”的主詞是“教學(xué)”，而非作為修飾詞的“在線”，避免“重技術(shù)輕教育”而舍本逐末。在偏重教師物質(zhì)設(shè)備運用或工具操作的教學(xué)硬技術(shù)的教育氛圍中，其技術(shù)理性的自決擴張性決定了若沒有與之相匹配的指向?qū)I(yè)教學(xué)的軟技術(shù)和倫理導(dǎo)向，必然導(dǎo)致技術(shù)運用對教學(xué)過程的過度介入，從而形成一定的教育風(fēng)險。

教育界存在著諸多把在線教學(xué)的困境歸咎為技術(shù)理性的觀點，因其沒有做到對技術(shù)理性內(nèi)涵的動態(tài)把握而出現(xiàn)偏頗。本文對技術(shù)理性的內(nèi)涵進行審視、更新，厘清被誤解的“技術(shù)理性”下教師在線教學(xué)的困境，以期幫助教師找到在走偏的“技術(shù)理性”作用下在線教學(xué)的“扶正”策略。

一、在線教學(xué)技術(shù)理性的內(nèi)涵

（一）技術(shù)理性溯源

技術(shù)理性屬于技術(shù)哲學(xué)的研究范疇。作為西方哲學(xué)史上核心概念之一的“理性”是指“作為宇宙之本原和世界之靈魂的一種本體論意義上的秉賦”［1］。本體論意義的理性是人性中反思性“真”“善”的展現(xiàn)與生成。

中世紀的啟蒙思想家主張以科學(xué)和“理性”來擺脫宗教的蒙昧和壓抑，通過發(fā)展人的認識和實踐能力，改造自然以消除貧困而達到富裕。隨著近代科學(xué)的發(fā)展和技術(shù)地位的攀升，本體論意義的理性觀因缺乏實際效益而被淡化，使得“理性”所蘊含的“真”的維度極大彰顯，而“善”的維度被嚴重擠壓。

此種社會背景下，馬克思·韋伯把理性分為工具理性和價值理性。前者強調(diào)目的合于理性，通過最有效率的手段，以最低成本獲取最高利益；而后者“看重行為本身的價值，甚至不計較手段和后果”［2］。

從社會學(xué)視角而言，馬爾庫塞最先提出“技術(shù)理性”，且將其與韋伯的工具理性等同。哲學(xué)與自然科學(xué)等視角下的技術(shù)理性具有“科學(xué)合理性”“社會合意性”“物質(zhì)需求功能化”［3］以及操作規(guī)范與理想化等特征，它以有效為目的，是定量計算等理性活動與科技發(fā)展相輔相成的結(jié)果。

在把技術(shù)理性等同于工具理性的作用下，技術(shù)帶來財富和便利的同時，也造成了人的異化等問題。隨著技術(shù)負面影響的擴大，一些學(xué)者強烈否定技術(shù)理性，認為其是所有問題的根源。他們將技術(shù)理性與工具理性的概念混淆，把工具理性與價值理性對立，這有違技術(shù)理性的初衷。而且關(guān)于技術(shù)理性的已有研究較為偏重對“理性”的解讀，認為“技術(shù)”則是實體的科學(xué)技術(shù)。“技術(shù)理性”的“技術(shù)”是否包含非實體的技術(shù)，有待進一步探討，因此需要對技術(shù)理性的內(nèi)涵進行審視和更新。

（二）在線教學(xué)技術(shù)理性

探討在線教學(xué)的技術(shù)理性，首先談及對“技術(shù)”的理解。從詞源學(xué)角度看，“技術(shù)”（Technology）一詞起于古希臘語techne和logos兩部分。techne意指“技能”“方法”等，logos指的是“言辭”“學(xué)問”。“就字面含義而言，技術(shù)指的是關(guān)于完成事務(wù)的方式與方法的話語和講述。”［4］狄德羅把技術(shù)定義為“完成特定目標(biāo)而協(xié)調(diào)動作的方法、手段和規(guī)則體系”［5］。廣泛意義上，技術(shù)是“合理，有效活動的總和，是秩序、模式和機制的總和”［6］。可見，技術(shù)的原本涵義并非只是狹義上存在于使用工具改造世界的活動中的用以提高效率的實物。因此，教師在線教學(xué)技術(shù)不僅指教師線上完成教學(xué)活動需要借助實體或“物”的機器、高科技教學(xué)設(shè)備及工具媒介，如信息技術(shù)在其中的運用，而且包含廣泛意義上非實體教學(xué)設(shè)計與實施的程序、技能方法等要素。

數(shù)字時代新技術(shù)為教育深化賦能，但是教育者需要審思技術(shù)的“可為”與“不可為”。從具身認知視角出發(fā)，智能技術(shù)的“無感”屬性使在線教學(xué)不可避免地存在“離身”局限與“具身”需求的矛盾，由此帶來的學(xué)生身心某種程度的消解，更加召喚教學(xué)理性中倫理向度“善”和“價值性”的回歸。

因此，本文對在線教學(xué)技術(shù)理性的界定是：教師在教育至善的人文性觀念指導(dǎo)下，利用人工智能等硬技術(shù)和指向非實體的教學(xué)專業(yè)行為等軟技術(shù)進行在線教學(xué)活動的智慧和能力。它同樣強調(diào)達到教學(xué)目的所采用的媒介、方法手段及教學(xué)過程的有用性、程序可控的操作性、可預(yù)測性及科學(xué)規(guī)范性，強調(diào)在線教育師生“離身”情境下學(xué)生的發(fā)展性。

基于技術(shù)理性的在線教學(xué)具有其合理性，關(guān)鍵在于教師不能過度依賴技術(shù)而忽略教學(xué)的倫理性、創(chuàng)造性和靈動性，從而使教育活動困囿于技術(shù)的模式構(gòu)架之中，導(dǎo)致技術(shù)屬性凌駕于教學(xué)本身性質(zhì)之上而成為在線教學(xué)的決定性因素。在線教學(xué)所產(chǎn)生的問題和面臨的困境，原因不在于在線教學(xué)的技術(shù)理性本身，而在于走偏了的技術(shù)理性致使教師所采取的不合理的技術(shù)性教學(xué)活動。本文批判的是與價值理性對立且忽視學(xué)生發(fā)展性的“技術(shù)理性”，是在線的技術(shù)性教學(xué)活動中因教師教學(xué)倫理遮蔽而帶來一系列不良連環(huán)反應(yīng)的“技術(shù)理性”（以下將走偏的技術(shù)理性表示為“技術(shù)理性”）。

二、“技術(shù)理性”下教師在線教學(xué)的困境

（一）在線教學(xué)技術(shù)倫理的遮蔽

技術(shù)都有其意向結(jié)構(gòu)，包含特定的價值取向。在線教學(xué)中大數(shù)據(jù)、云計算等技術(shù)的運用強調(diào)滿足學(xué)生個性化差異的需求及其生命活力的煥發(fā)，顯現(xiàn)著技術(shù)對在線教學(xué)數(shù)據(jù)進行挖掘分析以向?qū)W習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)適切學(xué)習(xí)服務(wù)的意向。

但衡量在線教學(xué)活動是否更為優(yōu)質(zhì)的一個重要標(biāo)準(zhǔn)是，教師體悟在線教學(xué)技術(shù)價值意向的基礎(chǔ)上，其教學(xué)理念、教學(xué)目標(biāo)中態(tài)度與價值觀、創(chuàng)造性等能否隨信息技術(shù)變革而主動發(fā)展。

然而實踐中很多教師興奮于教學(xué)信息獲取的簡便快捷，怡悅于備課負擔(dān)的減輕，把“人文想象統(tǒng)統(tǒng)甩掉，使今天的教育越來越多地成為干凈整齊、千篇一律地適應(yīng)競爭和講求效率的工廠”［7］。一些教師通過技術(shù)自適應(yīng)系統(tǒng)等預(yù)設(shè)好的模式化路徑，沿著既定情境，將過去“教師灌輸式”課堂變?yōu)楝F(xiàn)代的“技術(shù)灌輸式”課堂，成為技術(shù)指令的等待者、執(zhí)行者和搬運工。如果“技術(shù)理性”囿于純粹技術(shù)媒介的淺易植入，學(xué)生就成為機械操作行為的“標(biāo)準(zhǔn)化速成品”，教學(xué)活動就淪落為技術(shù)的附庸。

“技術(shù)理性”加持下的在線教學(xué)將人的本真異化為信息存在［8］，教師聚焦于做事，而忽略了育人的“神韻”，時常脫離倫理生態(tài)而處于缺乏著力點的游離狀態(tài)，造成學(xué)生生命活力的增殖、擴展無從體現(xiàn)，違背了在線教學(xué)的本質(zhì)和應(yīng)然價值。

（二）技術(shù)主義知識觀的鉗制

教師的知識權(quán)威與技術(shù)程序化促使知識技術(shù)化，使在線教學(xué)表征為無意識的技術(shù)客觀主義“真理”授受狀態(tài)。信息技術(shù)作為教師在線教學(xué)載體支撐的同時，其隔板作用一方面允許專業(yè)教師給學(xué)生傳遞客觀知識，另一方面又阻止學(xué)生的主觀性向教師方回流。

部分教師完全鐘情于信息技術(shù)所提供的教學(xué)設(shè)計和方案，他們不會讓自己的主觀性智慧“玷污”純潔的認識對象，而以簡便的方式做一個純粹的“拿來主義者”。他們在技術(shù)面前集體“失思”，放棄教學(xué)實施的即刻偶然、即席發(fā)揮的創(chuàng)作，感知能力、理解能力、應(yīng)變能力愈發(fā)萎縮枯竭。知識傳授內(nèi)容及方式的技術(shù)化溶蝕著教師的教學(xué)機智、教學(xué)勇氣、態(tài)度與擔(dān)當(dāng)，也裹挾學(xué)生陷入“技術(shù)與數(shù)據(jù)的洞穴”，思維能力與社會關(guān)懷力在機器的“飼養(yǎng)”下惰化。

師生雙方的主觀性失去自我表露的動力，主體性進入自我“休眠”狀態(tài)。這種“知識+人+技術(shù)=技術(shù)”的線上教學(xué)混合著“執(zhí)行”與教條，淡忘知識應(yīng)有的“批判與建構(gòu)”本意，漠視主體在場的教育本真。在這種“身心離場”的交往狀態(tài)下，學(xué)生除了熟悉教師利用技術(shù)呈現(xiàn)的客觀事實外別無所獲。而“知識不是一種既成體系，也不是在任何場合都有效的東西，而是隨著我們的創(chuàng)造性參與正在生成的生活現(xiàn)實”［9］。其需要教師與學(xué)生的心靈與思維之間生動活潑的相遇，在互動探索中與陌生的他者建立聯(lián)系，進行和而不同、匯聚交融的共生共享。

（三）交往互動的生成性消散

“技術(shù)理性”一定程度上把在線教學(xué)降低到只是跨越時間與空間的技術(shù)層面，使師生停擺于“前臺表演，后臺現(xiàn)實”的“冷”交互狀態(tài)。

教師“未將內(nèi)心感受和認知一并調(diào)整”的淺層表演隱形之中對教學(xué)熱情與師生間的信任起到冷卻作用。教師不愿與學(xué)生“正面交鋒”，學(xué)生埋頭于屏幕之后，隱身于群體之中，享受著默默無聞的安全距離。他們沒有直面教學(xué)場域中的對方，而是不斷與技術(shù)對話，逐步走向互動的孤獨。

情感交互和交互技能的發(fā)展影響在線協(xié)作學(xué)習(xí)的效果，而部分教師線上教學(xué)中缺乏情感交互的意識和能力，沒有通過情緒交互的內(nèi)聚力對學(xué)生產(chǎn)生吸引力而使他們具有在線上課堂中的歸屬感，從而難以在信任的氛圍下以互動方式形成良好人際關(guān)系來提高參與度和教學(xué)效果。

此外，部分教師在線教學(xué)時僅考慮技術(shù)教學(xué)的便利和長處而超越交往的關(guān)系性和整體性：習(xí)慣于簡化處理，強化單方面“塑造”傳輸、邏輯強加的封閉性，筑化交往互動的程序性、一致性。教師以靜態(tài)線性、他組織還原的慣性思維處理無法量化且復(fù)雜的教學(xué)活動，教學(xué)交往的豐富性因技術(shù)在某些教學(xué)環(huán)節(jié)的不當(dāng)應(yīng)用而走向單調(diào)，交互理解被分割破碎而變得困難。

三、教師在線教學(xué)“技術(shù)理性”的超越

（一）重塑教學(xué)的技術(shù)價值觀，打開在線教學(xué)的倫理價值空間

“合乎倫理的技術(shù)實踐不僅無損道德，反而能夠促成人們整體素質(zhì)的提升。”［10］“技術(shù)理性”易困于“化他者為物”的無機思維與工具層面“做事”的邏輯，需要價值倫理的破局、解蔽和補缺。

從倫理角度對忽視教育與技術(shù)關(guān)系而單向度埋頭教學(xué)的“在線”技術(shù)實踐來迎合現(xiàn)代化教育的觀念行為進行糾偏，需要以在線教學(xué)技術(shù)理性與育人價值訴求的“二者相互即是的同一性”為視角，發(fā)現(xiàn)其相對中的絕對，站在更高的通識角度，使二者“通為一”。

其一，把倫理作為規(guī)約在線教學(xué)技術(shù)理性的內(nèi)在尺度，以合理的技術(shù)理性作為支撐在線教學(xué)倫理的外在尺度。要承認技術(shù)理性的規(guī)范性與功能性，以科學(xué)批判精神對抗主體時代性的“滯后”；其二，敢用技術(shù)的同時敢“舍”技術(shù)，讓技術(shù)給主體松綁，增強教師教學(xué)的關(guān)懷品質(zhì)和人文敏感性，因著“為他”意識，關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)字智商：養(yǎng)成在線安全負責(zé)任的態(tài)度和行為、節(jié)制使用屏幕時間和增強自控能力、改善社會情感和身體健康、獲得較好的學(xué)習(xí)成績和未來的機會。最終“實現(xiàn)由形式上的‘在線轉(zhuǎn)向本真的基于內(nèi)在需求的‘在用‘在學(xué)狀態(tài)”［11］，以教育定位技術(shù)。

（二）檢視教學(xué)心理需求的變化，演繹以微知著式在線互通教學(xué)

教育技術(shù)以促進人的發(fā)展為目的和衡量標(biāo)準(zhǔn)，而人的發(fā)展主要以心理需求為動力來發(fā)揮影響。在物質(zhì)充盈的數(shù)字化社會，學(xué)生接受教育的心理需求與動機悄然轉(zhuǎn)移到對教學(xué)過程的享受、興趣滿足、自我實現(xiàn)等“優(yōu)勢”需求上。因此在在線學(xué)習(xí)動力激發(fā)層面，教師需考慮學(xué)生所處的數(shù)字化成長環(huán)境與發(fā)展需求。

一是打造學(xué)生異步的自主泛在學(xué)習(xí)。“現(xiàn)有的媒體技術(shù)已經(jīng)能夠?qū)⒔處煹闹v授從課堂的時空中‘抽離出來，把教師在獨立教學(xué)空間中的講授‘資源化”［12］，教師錄制“資源化”視頻時，可以借鑒網(wǎng)絡(luò)短視頻的即時生動、精短快捷、自主選擇空間大的內(nèi)容設(shè)計及其呈現(xiàn)方式，利用顯性可視化的感官刺激和隱性的心理引導(dǎo)，投其所好地讓學(xué)生投入時間精力、沉浸于個體學(xué)習(xí)與成長。每條教學(xué)視頻可以是鏈接其他副教學(xué)視頻的主視頻，以多樣化的交叉方式使知識之間經(jīng)由不同路徑實現(xiàn)相互關(guān)聯(lián)、引證。按照所有內(nèi)容及順序自選原則，學(xué)生根據(jù)自身興趣與基礎(chǔ)從不同教學(xué)模塊開始，不同終點結(jié)束，平行條件下有所學(xué)，有所不學(xué)，進行泛在性的自我教育。

二是以微知著式同步在線教學(xué)與學(xué)生個性化的異步學(xué)習(xí)互通。不同學(xué)生組成個性化的“多線程”學(xué)習(xí)地圖，在學(xué)生自身對學(xué)科感知的前提下，教師在正式的線上教育課堂中可以把更多時間聚焦學(xué)科大觀念，以核心價值觀、思維素養(yǎng)與內(nèi)在邏輯規(guī)律為統(tǒng)領(lǐng)，協(xié)同抽象與具體。教師呈遞以部分關(guān)鍵內(nèi)容都足以重新構(gòu)建起整體的范例或信息，以期學(xué)生能夠從學(xué)習(xí)內(nèi)容的任一關(guān)鍵點反映出連接學(xué)科的完整信息或?qū)ζ溥M行重組，把離散事實及其意義相聯(lián)系。通過這種以微知著的教學(xué)形式，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)，遷移學(xué)習(xí)，學(xué)以致用。

（三）跨越主體“休眠”障礙，回歸在線教學(xué)的互動本質(zhì)

“教育是人和人的互動，教育離不開人，只有人和機器融為一體，教育數(shù)字化的功能才能真正發(fā)揮出來”［13］，應(yīng)對數(shù)字化技術(shù)時代到來的特定情景，線上教學(xué)需努力構(gòu)建師生共在互動的場域空間。教師“應(yīng)將自己的工作重點轉(zhuǎn)移至人工智能難以企及的理性解放、道德成長、情感發(fā)展、人格完善等德行領(lǐng)域，從而以愛與關(guān)懷為形式而與學(xué)生進行理性、德性與情感的交流與互動”［14］。

首先，淡化交往互動的程序思維。“技術(shù)理性”下的教育容易把教學(xué)交往歸結(jié)成為達到預(yù)定互動交流目標(biāo)而確定的經(jīng)驗性、重復(fù)性的思想范式或活動，拒絕超越程序和技術(shù)而對在線教學(xué)交往過程的復(fù)雜和不確定性進行考察。教學(xué)程序?qū)煌顒泳哂邢拗菩裕瑫r教學(xué)具有動態(tài)性、人為性與生成性，其中浮現(xiàn)的非預(yù)期“失控”問題則是師生開放能動、挖掘更好教學(xué)資源、深度交往的契機。教師要迎接開放，應(yīng)時而變，培養(yǎng)臨場智慧，把握教學(xué)交往內(nèi)容與方式轉(zhuǎn)換的關(guān)聯(lián)性與時機性，促成復(fù)雜交往活動的凝聚生成及其綜合平衡。

其次，教學(xué)交往情境中融入情感互動，給在線教學(xué)嵌入溫度。情感承認優(yōu)先于認識認取，學(xué)生能夠愿意在課堂中交換意見，內(nèi)化他者經(jīng)驗從而形成自身對世界的理解，主要是因為來自教師的關(guān)懷使學(xué)生獲得了情感認同。教師要營造情感真實的在線教學(xué)交流場域，以情促知；設(shè)計以溫情體驗為中心的師生、生生交往活動，使學(xué)生即便在傾聽他者聲音時，也以一種“被能動”的狀態(tài)作為當(dāng)事者參與其中，沉浸于思辨當(dāng)中，達到深刻的思想共鳴或碰撞交響，實現(xiàn)以情育人。

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