初中作文“先作后評，多改展示”教學范式探析*

陸麗萍

作文難教，作文難寫，作文教學難改，是語文界公認的難題。不可否認，學生作文水平不高的一個重要原因，就是傳統作文教學過程中存在師本化、機械化、應試化等問題，導致作文教學主體化、和諧化、體系化的缺失。要切實解決作文難教難寫的問題，應該創新作文教學過程，把作文素養提升權還給學生。

一、“先作后評，多改展示”的作文教學范式

為切實改變傳統作文教學過程的弊端，江蘇省泰興市洋思中學自2001 年開始一直在進行著包括作文教學改革在內的語文教學改革，形成了“先作后評，多改展示”的作文教學范式。該作文教學范式流程如下。

1.先作

一上課，就先由學生自己依據作文題及其要求作文。先作一般包括以下兩個基本環節。

一是教師示題，學生明題。即上課伊始，教師通過投影、語言或下發的作文紙出示本次作文題及其要求；與此同時，學生則通過聽、看，明晰作文訓練題及其要求。

二是學生自作，教師巡作。學生根據作文要求，自我審題，自列提綱，自打腹稿，自我寫作，并在規定時間內上交；與此同時，教師巡視學生作文，不作任何干擾，通過觀察，記錄學生寫作表現，評價學生作文質量。

2.后評

學生先作后，教師即引導學生評析作文，為后期修改、升格作文奠定基礎。后評一般包括以下四個基本環節。

一是教師引導學生自評。教師下發作文評價量表，學生研究、對照，對自己作文進行評價。在學生自評時，教師巡評，不指點，只用心觀察，對學生的自評表現做到心中有數，并找出典型的自評案例。

二是教師引導學生互評。在學生自評的基礎上，教師進一步引導學生之間對照作文評價量表，完成分級和文字評價。在互評過程中，教師則繼續巡評，觀察互評狀況，找出典型性的互評案例。

三是教師引導學生對典型性作文進行評價。典型性作文是教師在學生先作、自評、互評作文時通過巡評、觀察而精心選擇的好、中、差三類典型性文章。教師通過實物投影、師生朗讀等方式展示典型性文章，讓學生看、聽，有側重地進行全班性作文評價與引導，最終形成共性認識——此次作文訓練題究竟如何正確審題，重點是什么，優秀標準是什么，如何修改，升格點在哪里等。

四是教師下水文示范引領評價。在引導學生進行典型性作文評價后，教師則在適當時機用PPT形式，展示事先寫好的“下水文”，談自身下水過程與認識，評下水文具體內容與寫法，給學生真正示范與引領。

3.多改

在后評的基礎之上，教師引導學生多級升格修改，通過不斷修改，達到作文訓練的“清”與“升”。從修改層級看，多改一般包括以下三個基本環節。

一是表面修改。即對習作進行符合作文表層形式的修改。通過修改，做到符合作文的基本要求：格式正確，書寫規范，標點符號準確，卷面整潔，文從字順，達到字數等。這是文章共性的基本的修改要求。

二是表達修改。即對習作進行符合本次作文訓練要求之表達方法的提升修改。通過修改，達到本次作文訓練要求在寫作策略與寫作方法上的鮮明體現與落實。

三是表意修改。即對習作進行更深層次的表達意旨的提升修改。通過修改，進一步提升習作意旨的深度、高度和廣度，體現文章主旨的個性化、獨特性和創造性，最終實現文章表面、文章表達、文章表意的和諧統一。

4.展示

教師通過各種渠道展示學生最終的作文“成品”，以讓學生獲得成就感，從而愛上作文，更好地投入作文之中。展示一般包括以下三條路徑。

一是全班性展示。即教師將全班所有學生的作文展示于班級墻壁上，讓所有學生看見、評點、借鑒。

二是選擇性展示。即教師有意識地選擇部分學生的作文，提出升格意見，讓學生再修改，形成電子文檔，展示到本班學生家長群中。

三是推薦性展示。即將特優學生作文推薦發表于年級優秀作文展示集、學校微信公眾號，甚至發表在全國各大學生作文選或作文報上，也可以推薦參加各級各類作文比賽。

“先作后評，多改展示”作文教學范式具體操作流程見下頁圖1。

圖1 “先作后評，多改展示”作文教學范式操作流程

二、“先作后評，多改展示”作文教學范式的實踐

“學寫游記”是統編語文教材八年級下冊第五單元的訓練主題。筆者在教學中以“先作后評，多改展示”的作文教學范式展開教學。

1.先作

（1）教師示題，學生明題

師：同學們，通過幾篇游記散文的學習，我們已經認識了游記的一般常識，今天我們進行習作“學寫游記”。本次寫作內容為寫作實踐題第二題——“選擇一處自己游覽過的景點，自擬題目，寫一篇游記。不少于600 字”。請同學們自審題目，自由作文。時間為60 分鐘。（說明：學校在排作文課時，一般為兩節課連排。）

（2）學生自作，教師巡作

2.后評

（1）學生對標，自我評價

師：同學們，大家已經寫好了作文。寫得怎么樣呢？下面進行相關評價。請大家對照《〈學寫游記〉評價量表及等級說明》（見下頁表1），對作文進行自我評價。兩個要求，一是打好等級，二是進行文字評價。

表1 《學寫游記》評價量表及等級說明

學生對照量表，自我完成評價；教師巡視并觀察，以發現典型作文與評價。

（2）學生對標，彼此評價

師：同學們，下面請同桌同學對照評價表，進行彼此評價。同樣，這里有兩個要求，一是打好等級，二是進行文字評價。

同桌互閱作文，互相評價；教師巡視并觀察，發現典型作文與評價。

（3）選擇典型，對標評價

師：通過對照評價表，同學們進行了自我評價與彼此評價。下面請你們繼續對照評價表，閱讀教師投影的三篇文章后進行作文評價，包括等級、優點、缺點。

教師投影A、B、C 類各一篇典型習作，學生閱讀、評價。

師：本次作文總的來說，基本符合要求。但達到A類者還不是很多。

“表面評價”獲A 類的學生習作約占90%，結構、格式、書寫等都有進步。主要問題是，有4名學生在規定時間內字數未能達600字。

“表達評價”獲得A 類的學生習作約占30%，“表達”方面主要存在以下問題：只寫景致，不寫人物，未讓自己融入景中；只寫“平常”，不寫“特色”，無差別的寫景；只寫歷史，不寫現在，沒有與時俱進；只寫“至點”，沒有“至旨”，形散了神也散；游記散文的三個基本要素沒有得到合理的充分的體現。“所至”，路線不清，游蹤啰唆；“所見”，過于表象，方法單一，不夠生動；“所感”，套用文本，浮于表面，缺少個性。

“表意評價”獲A 類的學生習作約占15%，“表意”方面主要存在以下問題：材料的選擇平常一般，角度單一，缺少重點；情理的表現景與情，事與理關聯性不夠，獨特性不夠；文題的擬寫過于平實，意蘊不夠，缺少品位。

（4）下水示范，引領評價

師：下面投影的是我校教師所寫游記散文《游于園》。此文發表于《文教資料》（2003 年第4期）。

教師引導學生剖析《游于園》一文表達之“所至”“所見”“所感”、表意之“選材”“情理”“文題”。學生提問，師生互動。教師跟學生交流寫作體會。

3.多改

表面修改：4 名學生課后將作文補至600字，如實在困難，可請他人幫助。

表達修改：對照“所至”“所見”“所感”方面存在的問題，學生有針對性地進行自改、互改，最終實現所至地點，位置要清晰；所見意象，描寫要具體；所感表達，議論要切實。

表意修改：對照“材料”“情理”“文題”方面存在的問題，學生有針對性地進行自改、互改，最終實現材料精選，要有典型性；情理獨特，要有發現性；文題品位，要有內涵性。

教師綜評：學生將多改成型后的作品提交給教師，教師一一批閱，綜評A、B、C 級，對特殊者予以建議。最終，綜評獲A 者達40%，其余均達B類，均較前期作文有所進步。

4.展示

全班展示：學生謄寫修改教師綜評后的作文，教師將學生作文張貼在班級墻壁上，讓學生互學。

選擇展示：教師有選擇地修改6 篇富有特色的優秀習作，轉為電子版后，發至班級群，讓學生欣賞，讓家長知曉。

推薦展示：教師從6 篇習作中，再選擇2 篇發表于年級優秀作文展示集，供學生學習。

三、“先作后評，多改展示”作文教學范式的特征

1.作文教學實施的主體化

取消作前指導，把作文的審題權還給學生。傳統作文強調教師現場的作前指導，以明確寫作關鍵，避免學生作文跑題。但這容易導致學生的作文缺乏自主性和創造性。為此，我們取消了作前指導，先由學生自己審題。

取消范文引路，把作文的創新權還給學生。傳統作文教學都有教師現場的范文引路，以給學生正確示范，但這樣做會在一定程度上影響學生寫作的創新。取消范文引路，則讓學生無所借鑒，“逼”著學生創新，從而避免了作文“千人一面”的現象。如果出現不會寫、不能寫、寫不好的現象，則為后面的評與改提供了依據。

取消全面評價，把作文的評價權還給學生。傳統教學中，對學生作文評價通常是全面性的，全面評價對于初三作文評價尚可，但在平時作文時，就會忽視訓練重心，造成“旁逸斜出”。取消全面評價，就突出了訓練重點，易達成訓練目標。在具體評價時，把首評權還給學生，且用評價量化表引領，實現了訓練目標的聚焦，讓訓練有體系、有層次。

2.作文教學要素的和諧化

閱讀與寫作關系的和諧化。統編語文教材的編寫“每個單元的專題設置盡量與本單元閱讀的學習重點相配合”［1］；“選入教材的文章，具有‘例子’的作用，是教師指導學生進行閱讀與寫作的東西”［2］。統編教材編寫切實做到了讀寫結合，先讀后寫，讀寫關聯。“先作后評，多改展示”作文教學范式則很好地踐行了這一思想，“先作”緊承“閱讀”，并且緊扣“閱讀”中所滲透作文之要旨，實現了讀與寫的“和諧”。

寫作與評價關系的和諧化。“先作后評，多改展示”作文教學范式強調“作后評講”，抓住了學生修改作文的最佳時機，讓評價成為寫作與修改承上啟下的紐帶，使寫、評、改前后相承。評價時，要求針對實際，真評、細評、深評，多人評、多次評，實現“以寫定評”“以評促改”。葉圣陶先生認為“語文老師作跟學生相同的題目……就能更有效地幫助學生，加快學生的進步”［3］。為此，要求教師寫下水文，以發現、評價真問題，并促進師生共同發展。

評價與修改關系的和諧化。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）要求：“根據表達的需要，借助語感和語文常識修改自己的作文”。“先作后評，多改展示”作文教學范式在作文修改前設置評價這一環節，讓評價成為修改的依據，讓修改成為評價的落實，這種修改與評價，使學生明改、知改、會改，實現以評導改、以評促改、評改一致。

寫作與展示關系的和諧化。“先作后評，多改展示”作文教學范式在修改環節后，增加了展示環節。雖然寫作的最終目的不是展示，但展示是另一種形式的評價，對于學生寫作是起推動作用的，為了展示，學生就會全過程用心作文。

3.作文教學過程的體系化

目標引領。“先作后評，多改展示”作文教學范式改變了傳統作文教學目標虛化的做法，變應付檢查式的、任務式的“為寫而寫”“寫了便了”為“為清而寫”“為清而評”“為清而改”“為清而展示”的有目標的寫。

分層推進。“先作后評，多改展示”作文教學范式強調因生而異的達標，一般學生重點在“表面”“表達”上的達標，而作文基礎相對較好的學生則在“表意”上達標；且是非一次性達標，而是螺旋式的達標。

有序實施。“先作后評，多改展示”作文教學范式體現訓練內容的有序——“本套教材的寫作專題，從培養學生的寫作興趣和良好的寫作習慣開始，逐步培養……實用類文本寫作能力”［1］；體現寫作過程的有序，從寫到評到改到展示，步步深入，層層遞進，互為基礎。

當然，提高學生作文水平的教學策略種種，仁者見仁，智者見智。“先作后評，多改展示”只是試圖提供一種新的體系化作文教學過程的范式，試圖改變傳統低效作文教學模式，把作文素養的提升權還給學生，最終實現學生自能作文，不待老師改的教學目標。