面向?qū)I(yè)認(rèn)證的大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究

李 鋒，張貞凱，田雨波

（1.江蘇科技大學(xué)，江蘇鎮(zhèn)江 212003；2.廣州航海學(xué)院，廣東廣州 510725）

21 世紀(jì)以來，新工業(yè)革命與知識經(jīng)濟(jì)加速興起，社會對善于學(xué)習(xí)、勇于創(chuàng)新的復(fù)合型人才的需求比以往更加迫切。終身學(xué)習(xí)已成為一種推動社會發(fā)展、促進(jìn)人類文明進(jìn)步的決定性因素；構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系、打造學(xué)習(xí)型社會已成為世界教育發(fā)展的大趨勢。因此，黨的十八大報(bào)告提出“建設(shè)學(xué)習(xí)型社會”戰(zhàn)略目標(biāo)，并要求以終身學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)加強(qiáng)和改進(jìn)學(xué)校教育[1]。

大學(xué)教育是社會高層次人才培養(yǎng)的主要途徑，也是人才成長的關(guān)鍵階段。然而，終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)在工科專業(yè)教學(xué)中存在被簡化的現(xiàn)象，以至部分專業(yè)在這一認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)下出現(xiàn)弱項(xiàng)；相應(yīng)的，大學(xué)生的職業(yè)能力跟不上社會進(jìn)步和技術(shù)發(fā)展、結(jié)構(gòu)性失業(yè)等現(xiàn)象一直為社會所詬病[2]。可見，在工科專業(yè)建設(shè)與教學(xué)中，終身學(xué)習(xí)的理念和要求還需要進(jìn)一步深入貫徹。那么，工科教學(xué)中應(yīng)該秉持何種理念，采取何種模式和方法，在哪些環(huán)節(jié)中培養(yǎng)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)能力，思考這些問題對于提高工科專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量無疑具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、終身學(xué)習(xí)及其關(guān)鍵能力

20 世紀(jì)60 年代，為應(yīng)對知識爆炸帶來的挑戰(zhàn)，保羅·朗格朗（Paul Lengrand）提出了終身學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)[3]。這一觀點(diǎn)很快被聯(lián)合國教科文組織采納，并迅速延伸到了基礎(chǔ)教育、高等教育、職業(yè)教育、公民教育、價值觀教育、全球治理等諸多領(lǐng)域，形成了21 世紀(jì)全球最具影響力的教育思潮[4]。它不但涉及個體自我價值的實(shí)現(xiàn)，也涉及社會勞動力資源的可持續(xù)發(fā)展、國際分工與產(chǎn)業(yè)競爭等領(lǐng)域，因而成為全球共享的教育政策目標(biāo)，各國紛紛出臺相關(guān)的法規(guī)或標(biāo)準(zhǔn)[5]。盡管不同機(jī)構(gòu)及研究群體對于終身學(xué)習(xí)的理解和表述各有差異，但其根本目標(biāo)都是為了使學(xué)習(xí)者能夠具有應(yīng)對知識增長與技術(shù)革新、適應(yīng)社會發(fā)展的能力。

工程教育的應(yīng)用屬性決定了它必須發(fā)展大學(xué)生的終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)。作為國際通行的工程教育質(zhì)量保障制度，我國專業(yè)認(rèn)證通用標(biāo)準(zhǔn)從專業(yè)能力、工程素養(yǎng)與發(fā)展能力三個方面對畢業(yè)生能力和素養(yǎng)提出了全面要求，這些要求層次遞進(jìn)，構(gòu)成一個有機(jī)整體，與近年來關(guān)于終身學(xué)習(xí)或可雇傭能力的研究結(jié)果對比（見表1）[6-7]，可見，三者之間具有內(nèi)在一致性。認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的專業(yè)能力體現(xiàn)了終身學(xué)習(xí)所必須的問題求解、思維、信息素養(yǎng)等關(guān)鍵能力，以及跨學(xué)科能力、實(shí)踐能力，信息技術(shù)與工具、產(chǎn)品設(shè)計(jì)與開發(fā)等可雇傭能力等要求；認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的工程素養(yǎng)體現(xiàn)了自我管理、學(xué)會改變等終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力，以及敬業(yè)精神、明辨是非、家國情懷等職業(yè)素養(yǎng)；認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)對發(fā)展能力的要求，則體現(xiàn)了交流溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、學(xué)習(xí)與自我完善等終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)，以及步入職場應(yīng)具備的人際溝通、協(xié)作互信、學(xué)習(xí)管理等可雇傭能力。由此可見，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力、就業(yè)與職業(yè)發(fā)展能力的塑造過程，而終身學(xué)習(xí)也成為專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的最后一條重要標(biāo)準(zhǔn)。

表1 專業(yè)認(rèn)證畢業(yè)要求與終身學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力、可雇傭能力對比

二、工科大學(xué)生終身學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

終身學(xué)習(xí)是適應(yīng)變化，應(yīng)對挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)人的全面、協(xié)調(diào)和可持續(xù)發(fā)展的根本之路，其必要性不僅在于個體職業(yè)發(fā)展的需要，而且還關(guān)系到社會高層次勞動力資源的可持續(xù)發(fā)展，因而受到了來自社會和高校廣泛而持久的關(guān)注。但由于受歷史因素影響，部分工科專業(yè)對于終身學(xué)習(xí)理念及其內(nèi)涵的理解還存在著片面性,造成部分工科專業(yè)大學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力不足、無法適應(yīng)社會發(fā)展等問題。

第一，觀念和認(rèn)識上存在片面性和誤區(qū)。如簡單地將終身學(xué)習(xí)理解為自學(xué)能力，或者將其看作是社會與政府主導(dǎo)下的非主體教育、職業(yè)培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育、成人教育等[8]，又或者將塑造終身學(xué)習(xí)能力的任務(wù)歸于基礎(chǔ)教育,大學(xué)生已經(jīng)無需進(jìn)一步發(fā)展持續(xù)終身的學(xué)習(xí)能力。

第二，缺乏適應(yīng)社會需求與變化的意識。更多關(guān)注單一學(xué)科知識體系[9]，專業(yè)授課內(nèi)容落后于技術(shù)發(fā)展和社會需求，缺乏面對跨學(xué)科復(fù)雜工程問題的意識、能力和主動性，難以適應(yīng)新技術(shù)發(fā)展帶來的挑戰(zhàn)。與此同時，人才培養(yǎng)過程缺乏與社會用人單位需求溝通對接，大學(xué)生職業(yè)能力與社會可雇傭性需求之間存在差距[10]，以至于部分學(xué)生無法適應(yīng)職場競爭，甚至出現(xiàn)“畢業(yè)即失業(yè)”的情況。

第三，忽視價值性知識的引領(lǐng)作用。教學(xué)課時的內(nèi)在緊張性以及對知識收益的預(yù)期，使得人文歷史、思政法律、哲學(xué)社會等通識素養(yǎng)的育人功能被低估[11]，進(jìn)而導(dǎo)致部分學(xué)生理想信念缺失、社會責(zé)任淡漠、終身學(xué)習(xí)與發(fā)展等價值導(dǎo)向弱化，不利于培養(yǎng)出有理想、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜瞬牛糠执髮W(xué)生缺乏理想，畢業(yè)后失去持續(xù)發(fā)展與奮斗的動力。

第四，高階能力培養(yǎng)乏力。部分課程淪為應(yīng)付考試和湊學(xué)分的工具，教學(xué)中信息單向灌輸，缺少高階能力設(shè)計(jì)，缺少復(fù)雜問題求解訓(xùn)練，缺乏師生智慧碰撞與情感共鳴，缺乏挑戰(zhàn)的教學(xué)目標(biāo)制約了學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成[12]；學(xué)生則習(xí)慣于被“管理”，學(xué)習(xí)方法死板，缺乏創(chuàng)新意識與批判思維，缺乏持續(xù)學(xué)習(xí)的意識和主動性。

針對這些問題的改革包括實(shí)施大類培養(yǎng)，實(shí)行跨專業(yè)選修，強(qiáng)化人文社科素養(yǎng)，重視職業(yè)發(fā)展教育，推進(jìn)課程思政改革，強(qiáng)化校企聯(lián)合培養(yǎng)及工程實(shí)踐等，部分工科專業(yè)已經(jīng)取得了良好的改革效果，但科技與社會發(fā)展對終身學(xué)習(xí)能力的要求也在不斷提升，相關(guān)的人才培養(yǎng)理念和模式改革還有很大的提升空間。

三、面向?qū)I(yè)認(rèn)證的終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

終身學(xué)習(xí)能力是專業(yè)認(rèn)證的重要目標(biāo)，落實(shí)“學(xué)生中心”的認(rèn)證理念要求高校為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展而教[12]。首先，專業(yè)課程體系和培養(yǎng)環(huán)節(jié)能夠體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)要求。其次，要在關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)中強(qiáng)化價值知識對學(xué)生長期可持續(xù)發(fā)展等綜合能力的作用，以價值知識引領(lǐng)終身學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。與此同時，還要關(guān)注教師的終身學(xué)習(xí)，使教師具有與時俱進(jìn)的教學(xué)能力，成為終身學(xué)習(xí)的示范者和引領(lǐng)者。

（一）面向?qū)W生可持續(xù)發(fā)展的課程體系和培養(yǎng)模式

服務(wù)社會需求是工程人才培養(yǎng)的出發(fā)點(diǎn)，是學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的源動力和目標(biāo)，也是工程教育專業(yè)認(rèn)證機(jī)制下課程體系設(shè)計(jì)的依據(jù)。課程體系設(shè)計(jì)應(yīng)著眼于國家戰(zhàn)略與社會發(fā)展急需的行業(yè)領(lǐng)域，在凸顯學(xué)校特色的方向上，推動新技術(shù)在特色課程中的應(yīng)用，推進(jìn)傳統(tǒng)工程學(xué)科的信息化改造，引入互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、人工智能等信息技術(shù)以適應(yīng)技術(shù)發(fā)展；打破學(xué)科壁壘與專業(yè)藩籬，增設(shè)跨學(xué)科課程，推動學(xué)科、專業(yè)融合與課程資源共建共享，圍繞復(fù)雜工程需求開展跨學(xué)科課程建設(shè)；同時還要強(qiáng)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與職業(yè)發(fā)展能力教育，在課程設(shè)計(jì)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)中嵌入可雇傭能力[13]，注重職業(yè)素養(yǎng)的形成、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積及職業(yè)生涯的規(guī)劃。

培養(yǎng)模式改革應(yīng)體現(xiàn)政府、學(xué)校、行業(yè)、社會用人單位等人才培養(yǎng)利益共同體的需求，不同主體應(yīng)通過共建、共管、共享、共生、共存共同參與人才培養(yǎng)全過程，形成合作育人、合作就業(yè)、合作發(fā)展新機(jī)制。深化校政企產(chǎn)學(xué)研合作，盤活政府、行業(yè)、企業(yè)的人才培養(yǎng)資源，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教、科教協(xié)同，把社會需求及行業(yè)發(fā)展趨勢帶入課堂，以解決復(fù)雜實(shí)際問題為目標(biāo)，合理安排學(xué)生參與創(chuàng)新研究項(xiàng)目及實(shí)習(xí)實(shí)踐，在實(shí)踐中提高學(xué)生創(chuàng)新能力、組織協(xié)調(diào)能力、處理問題和分析問題的能力，在學(xué)校與用人單位間形成資源共享、相互支持的良性服務(wù)和育人機(jī)制。

（二）以價值性知識引領(lǐng)終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

新工科更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心，為創(chuàng)新素養(yǎng)而教，為大學(xué)生的終身發(fā)展而教[14]。而培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵在于讓學(xué)習(xí)成為一種基于價值觀和人生態(tài)度的內(nèi)生需求。這就要求在學(xué)習(xí)者內(nèi)心建立起正確的價值知識體系。對于工科專業(yè)而言，社會責(zé)任、倫理道德、價值信仰、專業(yè)操守、自我管理乃至辨證思維等價值知識更多地存在于人文與歷史、哲學(xué)與社會、思政與法律等通識教育中，且這些缺少短期回報(bào)優(yōu)勢的知識其價值往往被低估[11]，以至終身學(xué)習(xí)等高階能力培養(yǎng)難以持續(xù)和深入。要改變這種局面，就必須打破這種價值知識被弱化的局面，在專業(yè)教學(xué)中通過價值知識的先導(dǎo)作用激勵和引領(lǐng)高階能力培養(yǎng)（見圖1），使學(xué)生以正確的情感、態(tài)度、價值觀面對學(xué)習(xí)，并在學(xué)習(xí)與實(shí)踐中能夠?qū)€人價值與社會價值、科學(xué)價值與人文價值、人類價值與自然價值統(tǒng)一起來。

圖1 價值性知識引領(lǐng)終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)

因此，既要讓“課程思政”與“思政課程”同向同行[15]，還要致力于人文社科通識素養(yǎng)和專業(yè)教學(xué)之間相互滲透與耦合。聚焦課程設(shè)計(jì)、專業(yè)實(shí)踐實(shí)習(xí)、科研創(chuàng)新、社會實(shí)踐、畢業(yè)設(shè)計(jì)等關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生以開闊的人文與社會知識視野去理解和面對工程實(shí)踐以及經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的矛盾，使其能夠站在人民、社會、國家和人類的立場思考問題，在價值知識的驅(qū)動下，以積極的情感、科學(xué)求實(shí)態(tài)度、使命擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任感去面對學(xué)習(xí)任務(wù)的挑戰(zhàn)，激發(fā)持久的學(xué)習(xí)動力。在復(fù)雜工程問題求解中學(xué)會對知識、信息進(jìn)行加工取舍及遷移，運(yùn)用哲學(xué)原理對多種互相牽制乃至沖突的因素進(jìn)行辯證推理、質(zhì)疑演繹、評判決策，從而發(fā)展其高階思維能力；在專業(yè)實(shí)踐中理解并遵守法律法規(guī)與行業(yè)規(guī)范，學(xué)會信守承諾、履職盡責(zé)，體現(xiàn)個人專業(yè)操守，適應(yīng)社會并實(shí)現(xiàn)個人價值。

這種通識與專業(yè)課程之間的耦合對慣常的人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方式等方面提出了挑戰(zhàn)，同時也對教師的教學(xué)與學(xué)習(xí)能力提出了更高的要求。

（三）教師是終身學(xué)習(xí)的示范者和引領(lǐng)者

在科技突飛猛進(jìn)的新工業(yè)時代，缺乏科學(xué)精神與創(chuàng)新能力，缺少與時俱進(jìn)的判斷力，習(xí)慣模仿、因循守舊的教師已不能適應(yīng)社會進(jìn)步的要求。培養(yǎng)新時代創(chuàng)新型人才不僅要求教師具有“以學(xué)生為中心”的執(zhí)教理念，而且要求教師具有學(xué)識魅力與人格魅力，能夠作為終身學(xué)習(xí)示范者和引領(lǐng)者，站在時代與科技發(fā)展的前沿，積極運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段傳播先進(jìn)知識文化，弘揚(yáng)學(xué)術(shù)精神，以專業(yè)的洞察力面對復(fù)雜工程問題，憑借精湛的教學(xué)藝術(shù)與學(xué)生情感交融、思想共鳴，以科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)方法給學(xué)生以智慧的啟迪；以高大的知者形象以身示教，給學(xué)生以真實(shí)可行的“成功者”的切身體驗(yàn)，憑借自身的學(xué)識和人格魅力感召學(xué)生，達(dá)到態(tài)度和情感的同化、價值的認(rèn)同與內(nèi)化，乃至精神的升華，從而達(dá)到喚醒學(xué)習(xí)意識、激發(fā)學(xué)習(xí)動力和潛能的目的。這就要求教師不但要具有精深的專業(yè)知識，而且應(yīng)具有正確的人生觀、價值觀乃至理想和信念，以健康的情感和積極向上的態(tài)度砥礪前行，奮進(jìn)日新，成為思行通達(dá)的問道者，學(xué)生終身學(xué)習(xí)的領(lǐng)路人。從這種意義上來說，大學(xué)教學(xué)的靈魂應(yīng)該是承載于高深知識之中的“道”，“道之所存，師之所存也”。

四、結(jié)論

終身學(xué)習(xí)是工程教育專業(yè)認(rèn)證的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，它不僅是學(xué)生個人發(fā)展的要求，也是社會與時代發(fā)展的要求。落實(shí)這一標(biāo)準(zhǔn)不僅要求專業(yè)樹立“以學(xué)生為中心，為學(xué)生未來發(fā)展而教”的理念，還要認(rèn)識到終身學(xué)習(xí)是在態(tài)度、情感與價值觀影響下的涉及問題求解、思維創(chuàng)新與個人職業(yè)發(fā)展相關(guān)的一種高階綜合能力。因此，專業(yè)課程體系和培養(yǎng)模式改革應(yīng)緊跟技術(shù)進(jìn)步和社會發(fā)展，并在深入實(shí)施課程思政的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)化價值知識對高階能力發(fā)展的引領(lǐng)作用。這無疑對通識素養(yǎng)教學(xué)以及專業(yè)課教學(xué)都提出了更高要求，需要持續(xù)不斷地進(jìn)行探索和嘗試。