基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)研究

陳萬錦 楚哲明

隨著教育信息化2.0的到來，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種依靠信息化教學(xué)環(huán)境的逆向思維的教學(xué)模式，已引起教育界廣泛的關(guān)注。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中的師生角色與教學(xué)環(huán)節(jié)，以學(xué)生為主體，將知識傳授置于課下，課中則是完成知識的內(nèi)化環(huán)節(jié)。本文將“任務(wù)驅(qū)動”與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合探討課程教學(xué)，以使學(xué)生在課下自主完成知識點的學(xué)習(xí)，課堂上完成勝任工作崗位任務(wù)的學(xué)習(xí)，掌握運(yùn)用學(xué)科知識解決工作崗位問題的實踐能力，彌補(bǔ)傳統(tǒng)課堂教學(xué)時間不足以讓學(xué)生“做中學(xué)、學(xué)中做”的缺陷，使學(xué)生通過課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)，掌握問題解決的方法與技能。

一、基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)概述

（一）任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法的概述

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法是以建構(gòu)主義教學(xué)理論為基礎(chǔ)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，遵循循序漸進(jìn)的原則，既能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，又與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合，以富有趣味性的任務(wù)為載體，將理論知識與實踐技能有機(jī)結(jié)合，使學(xué)習(xí)者通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)獲取知識與技能的一種開放式、探究式教學(xué)模式。[1]

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的概述

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)（flipped classroom）是指學(xué)生在課前或課外觀看或閱讀教師的教學(xué)講解資料，初步了解教學(xué)的知識點，然后通過課堂內(nèi)的教師答疑解惑、同伴的合作探究，完成意義建構(gòu)的教學(xué)模式。此模式注重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，使學(xué)生具有學(xué)習(xí)的決定權(quán)。這一教學(xué)模式有利于提高課堂內(nèi)時間的利用率，使學(xué)生的學(xué)習(xí)專注性更強(qiáng)，能夠共同解決相關(guān)學(xué)習(xí)問題，進(jìn)而加深學(xué)生對知識的理解。[2]

（三）任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)

任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是指以任務(wù)為單位組織教學(xué)內(nèi)容，以任務(wù)的完成貫穿于整個教學(xué)過程。即學(xué)生在課前或課外學(xué)習(xí)，以及課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)，都是圍繞著解決問題、完成任務(wù)進(jìn)行。以此通過知識聚焦形成任務(wù)的教學(xué)，使學(xué)生在有目的的“做中學(xué)、學(xué)中做”中，有效地進(jìn)行知識意義的建構(gòu)。

二、中職視頻制作課程教學(xué)現(xiàn)狀分析

視頻制作課程是中職學(xué)校數(shù)字媒體技術(shù)、電子商務(wù)等專業(yè)的計算機(jī)專業(yè)核心課程，該課程屬于應(yīng)用復(fù)合型課程，即在注重核心理論知識點掌握的同時，更注重學(xué)生的職業(yè)崗位技能的培養(yǎng)，在教學(xué)過程中注重“理實合一”，但該課程當(dāng)前教學(xué)還存在一些問題。

第一，教學(xué)內(nèi)容未能完全銜接職業(yè)崗位技能所需。視頻制作崗位要求員工需具備一定的藝術(shù)修養(yǎng)與熟練的實踐技能，但有些中職學(xué)校的視頻制作課程只強(qiáng)調(diào)技能的培養(yǎng)，忽視了該課程的藝術(shù)性教學(xué)，出現(xiàn)了學(xué)生“徒有能力卻無從下手”的情況，學(xué)生能熟練掌握軟件的使用，卻無法自主完成作品或是完成的作品缺乏創(chuàng)新與美感，導(dǎo)致大部分畢業(yè)生無法滿足企業(yè)的需求。

第二，未能重視學(xué)生“學(xué)”的主體地位。視頻制作課程的教學(xué)模式存在機(jī)械性，當(dāng)前中職視頻制作課程依舊是“教師講，學(xué)生練”，在有限的課堂時間內(nèi)，教師快速進(jìn)行案例的講解與演示，學(xué)生沒有思考環(huán)節(jié)，而是“依葫蘆畫瓢”地記錄教師的操作案例，禁錮了學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，無法實現(xiàn)知識的有效內(nèi)化。

第三，課程教學(xué)沿襲學(xué)科課程的教學(xué)方法。教師教學(xué)還是先讓學(xué)生簡單地學(xué)習(xí)軟件使用的基礎(chǔ)方法，然后在課程即將結(jié)束時講解案例，教學(xué)過程枯燥無味，以至學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性普遍不高，個性化發(fā)展無法得到滿足，創(chuàng)造力無法得到有效培養(yǎng)。

第四，當(dāng)前教學(xué)忽略了學(xué)習(xí)的過程性評價。即沒有及時對學(xué)生成果進(jìn)行優(yōu)缺點的評價，教學(xué)過程中忽視了學(xué)生成果的展示，而學(xué)生的成果展示是檢驗教學(xué)成效和進(jìn)一步進(jìn)行教學(xué)修正的契機(jī)，當(dāng)前的成果展示忽視了展示設(shè)計制作的過程和實物形式展示作業(yè)成果，而這些在一定程度上對創(chuàng)意思維的培養(yǎng)有積極作用。[3]也就是說，現(xiàn)階段教師未能通過階段性學(xué)習(xí)成果的評價，激發(fā)學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的動力。

三、基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計

（一）教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計

基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)主張以學(xué)生為中心，相比其他教學(xué)法而言，更突顯其技能性、創(chuàng)造性。因此，教學(xué)內(nèi)容不能直接根據(jù)教科書進(jìn)行簡單移植，而應(yīng)是對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行解構(gòu)，考慮學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、企業(yè)實際，進(jìn)行有層次、有形式、有內(nèi)容的整合與再造。由于計算機(jī)課程具有復(fù)雜性，任務(wù)的設(shè)計需立足于教學(xué)目標(biāo)，涵蓋多個知識點應(yīng)用，重新劃分課程的教學(xué)情境，將難以理解的抽象知識具體化，根據(jù)企業(yè)需求設(shè)計。因此，視頻制作課程的10個任務(wù)均以企業(yè)所需技能為導(dǎo)向，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，按循序漸進(jìn)的原則，以任務(wù)為載體，將多個知識點盡可能涵蓋其中，使學(xué)生通過完成任務(wù)，理解掌握相關(guān)概念與實踐技能，如表1所示。[4]

例如，在視頻制作課程所使用的軟件Adobe Premiere Pro中，轉(zhuǎn)場、效果、字幕等多個面板的使用是該課程要求掌握的基礎(chǔ)知識，為了讓學(xué)生能充分理解這些知識，可以模擬真實工作場景，以這些軟件的基礎(chǔ)使用作為工具設(shè)計案例，使學(xué)生通過完成案例掌握知識點。

（二）教學(xué)資源的設(shè)計

1.教學(xué)資料的設(shè)計

傳統(tǒng)教學(xué)模式下，中職一節(jié)課學(xué)時為40-50分鐘，無法滿足學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的多樣化需求，教師也無法兼顧所有學(xué)生。在本研究中，線上學(xué)習(xí)資源作為課前導(dǎo)學(xué)的主要載體，需要具備科學(xué)性、有序性、生動性、直觀性、趣味性、簡潔性等特點。因此，本文采取微課與講解的形式進(jìn)行線上教學(xué)資源設(shè)計，這種微視頻具有內(nèi)容少、容量小、使用方便等特點，能滿足學(xué)生個性化的需求。微課作為教學(xué)內(nèi)容的載體，需遵循“從實踐到認(rèn)知”的規(guī)律，任務(wù)的設(shè)計需要有足夠的吸引力，并且遵循從易到難、從簡單到復(fù)雜的原則進(jìn)行。例如Adobe Premiere Pro軟件中基礎(chǔ)操作的知識點較多且復(fù)雜，導(dǎo)出選項就有很多參數(shù)選擇，并且視頻的導(dǎo)出貫穿整個課程，為了讓學(xué)生更好地了解與掌握基礎(chǔ)操作，教師需將基礎(chǔ)操作的使用制作成微課供學(xué)生課前學(xué)習(xí)。

2.在線學(xué)習(xí)資源的設(shè)計

教師將在課堂中的每個任務(wù)所涉及的知識點進(jìn)行分解，通過使用云班課APP（或網(wǎng)頁版）將其劃分為四大模塊上傳，如圖1所示，分別為軟件基礎(chǔ)、單項練習(xí)、復(fù)合練習(xí)、項目演練四大模塊。每個模塊的線上教學(xué)資源應(yīng)當(dāng)包括微課、教師屏幕錄制的演練視頻、教師講解視頻、學(xué)生作品與師生評價、練習(xí)素材等。每個模塊根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇不同工具進(jìn)行資源的開發(fā)，例如，在任務(wù)1“制作畢業(yè)電子相冊”中，先使用萬彩動畫大師制作電子相冊所使用的軟件基礎(chǔ)知識點微課，再通過Bandicam軟件錄制教師實際操作的視頻供學(xué)生參考練習(xí)，使學(xué)生對軟件有直觀性的認(rèn)識。

四、教學(xué)活動的設(shè)計

基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是在明確了任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法含義與運(yùn)用翻轉(zhuǎn)課堂形式的基礎(chǔ)上，借鑒了國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，教學(xué)活動的設(shè)計流程如圖2所示。翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)課堂的組織形式進(jìn)行了過程性的顛覆，但是課程組織還是以課前、課中、課后三個節(jié)點來劃分，其主要優(yōu)勢體現(xiàn)在：需要學(xué)生運(yùn)用記憶、理解、應(yīng)用等低階能力的環(huán)節(jié)被放到了課下，需要教師真正發(fā)揮支持作用的強(qiáng)化鞏固環(huán)節(jié)則由師生在課堂上共同完成。

為進(jìn)一步闡述具體實施基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐環(huán)節(jié)，以中職視頻制作課程其中一個教學(xué)任務(wù)（2課時）——“制作綜藝”為例，參照上文所提出的模型設(shè)計與實施教學(xué)。該任務(wù)的設(shè)計來源于綜藝，能有效激發(fā)學(xué)生興趣，讓學(xué)生了解與掌握綜藝中常見的一些特效的制作。本任務(wù)的教學(xué)重難點在于插件的安裝與使用、效果控件中轉(zhuǎn)場的使用與參數(shù)設(shè)計、為視頻添加圖片與音頻。

（一）基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)開展

1.課前導(dǎo)學(xué)

課前導(dǎo)學(xué)是實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的第一個環(huán)節(jié)，在該環(huán)節(jié)中教師的任務(wù)是設(shè)定課程目標(biāo)，根據(jù)知識重難點提出問題，引出設(shè)計任務(wù)從而傳遞知識。課前階段，教師將微課、任務(wù)清單等數(shù)字教學(xué)資源發(fā)布在線上教學(xué)平臺，在任務(wù)清單中設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生在課前帶著問題進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，了解課中任務(wù)所要掌握的概念與技能，遇到疑問則通過社交平臺（微信、QQ等）與教師、同學(xué)進(jìn)行溝通交流，按照任務(wù)書上的要求自主或分組進(jìn)行思考并完成課前學(xué)習(xí)任務(wù)，填寫任務(wù)書，并記錄在自學(xué)過程中所遇到的問題，帶到課堂上進(jìn)行探討。

2.課中內(nèi)化

課堂教學(xué)是在教師的指導(dǎo)下以小組的形式進(jìn)行，基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)有別于傳統(tǒng)教學(xué)，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)，課中分小組進(jìn)行協(xié)作探究與師生交流，完成知識的內(nèi)化。在課中階段，教師根據(jù)學(xué)生的線上學(xué)習(xí)情況對學(xué)生所反饋的問題進(jìn)行相應(yīng)的講解，師生之間、生生之間相互交流進(jìn)行思想碰撞，充分調(diào)動學(xué)生的主觀能動性，強(qiáng)化學(xué)生對知識點的理解與掌握。在課堂上，教師立足教學(xué)內(nèi)容，“化零為整”設(shè)計任務(wù)，將若干個知識點以一個任務(wù)加以表征，將抽象的知識點轉(zhuǎn)化為具體的任務(wù)。在完成任務(wù)過程中，學(xué)生團(tuán)隊之間協(xié)作交流，發(fā)現(xiàn)新問題并解決，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。在任務(wù)完成之后，安排時間讓各個學(xué)生團(tuán)隊演示作品及介紹該作品，讓學(xué)生參與點評環(huán)節(jié)，相互查漏補(bǔ)缺、共同進(jìn)步，調(diào)動學(xué)生的積極性，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。隨后，由教師進(jìn)行該節(jié)課任務(wù)實施情況、實施過程、實施要點的總結(jié)。

以“制作綜藝”為例，課中內(nèi)化環(huán)節(jié)可分為四階段：第一個階段為答疑階段，教師通過“電子教室”收集學(xué)生在自學(xué)過程中所面臨的新問題，進(jìn)行公開講解，該階段控制在5-10分鐘。第二個階段為任務(wù)發(fā)布階段，教師宣布本次作品內(nèi)容，使用提前準(zhǔn)備好的素材（學(xué)生拍攝片段、圖片素材、視頻素材、音頻素材等）分小組協(xié)作完成（小組于課前就已經(jīng)分好，3-5人為一組并設(shè)立一名組長，安排小組成員坐一起），各小組組內(nèi)討論如何分工合作并完成任務(wù)。第三個階段為任務(wù)完成階段，各小組成員協(xié)作交流，分工合作，最后由一位同學(xué)匯總整合成一個獨立的作品，并使用學(xué)生端提交作品，該階段控制在40分鐘內(nèi)。第四個階段為互評階段，各組依次派代表展示組內(nèi)作品，小組代表還需對該作品的思路、組內(nèi)分工、操作流程等進(jìn)行匯報。此時教師發(fā)放評分表（表2），學(xué)生對其他小組作品進(jìn)行點評打分，并記錄下來，教師收集評分表并選出本節(jié)課的優(yōu)秀作品。

3.課后擴(kuò)展

課后階段主要采用的教學(xué)策略是建立學(xué)習(xí)評價反饋系統(tǒng)，教師組織學(xué)生完成任務(wù)書中的剩余部分并提交，設(shè)計并發(fā)放優(yōu)秀作品問卷投票到線上交流平臺（微信、QQ等），選出優(yōu)秀作品，根據(jù)學(xué)生任務(wù)書完成情況、課堂表現(xiàn)、小組討論、作品展示等環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)反思，分析教學(xué)過程中所存在的問題（學(xué)生是否掌握了教學(xué)重難點、學(xué)生是否提高了合作能力與溝通能力等），進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)設(shè)計與實踐。同時，教師將學(xué)生小組作品與任務(wù)書添加到線上資源平臺中，開放共享資源，供學(xué)生進(jìn)行課后鞏固與拓展學(xué)習(xí)。

（二）教學(xué)評價

基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)是以學(xué)生為主體，因此，教學(xué)評價環(huán)節(jié)也是以“教師評價”與“生生評價”構(gòu)成的多元評價模式。教師回收評價表，總結(jié)各小組作品，進(jìn)行打分與個人評價，結(jié)合自己的觀點為學(xué)生作品進(jìn)行點評，完成評價表并發(fā)放給學(xué)生，指出其優(yōu)缺點，其中作品分?jǐn)?shù)（他組同學(xué)點評平均分×40%+教師點評分?jǐn)?shù)×40%+課堂表現(xiàn)×20%）根據(jù)任務(wù)難度換算成5-10分制計入平時成績。在最后一節(jié)課前，教師布置期末任務(wù)，作品的內(nèi)容是本學(xué)期所學(xué)知識的匯總，最后一節(jié)課學(xué)生各自進(jìn)行展示，由學(xué)生之間相互評分與教師點評分?jǐn)?shù)確定期末作品成績。最終成績由70%的平時成績+30%的期末單人作品構(gòu)成。最后借助微信小程序等進(jìn)行匿名投票，選出最佳團(tuán)隊、最佳個人、最佳作品，以此促進(jìn)學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力、專業(yè)創(chuàng)新能力、實踐操作能力的提高。

五、結(jié)語

針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的問題，本研究提出了基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，為中職實踐課程提供了一種新的教學(xué)模式，通過實驗分析證明，在該模式下，學(xué)生的成績、學(xué)習(xí)興趣、技能水平等方面有明顯的提高，有利于學(xué)生團(tuán)隊協(xié)作能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但目前對該模式仍處于探索與反思階段，因為以中職視頻制作課程作為實踐探究，是否適用其他計算機(jī)類課程需再次探索。因此，基于任務(wù)驅(qū)動的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式還需進(jìn)一步進(jìn)行研究，從而構(gòu)建高效教學(xué)模式，為中職計算機(jī)類課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)提供有效的理論指導(dǎo)與參考思路。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 陳春陽