《阿房宮賦》的“語言、意境、思想”之美

王進平

在高中階段開展文言文教學，旨在培養“詩性”的人，使學生從古詩詞中豐富精神世界，升華價值觀念，獲得高雅的審美樂趣。這一過程中，培養學生文言文意境賞析能力成為落實教學目標的關鍵。在文言文教學中，教師可以適當脫離刻板、系統的技法教學，披文入情，真正將學生引領到“審美”的道路上來。

一、以語言為起始，賞摛翰振藻文采

“語言之美”是學生初讀文言文時最易沉浸體驗、直觀感受的審美角度。為引領學生投入審美情感，營造審美氛圍，教師可以將語言之美作為課堂文言文意境賞析的起始點，從文辭鑒賞出發，初步感受文言文的修辭、體裁、風格等語言應用精妙之處。教師可以從修辭角度出發，指導學生尋找文中所運用的修辭手法，以此為線索，初步把握作者創作風格；教師可以從體裁角度出發，立足綜合角度賞析體裁結構、布局謀篇之美。學生能以體裁為賞析抓手，初步奠定賞析探究方向；教師還可以從語言運用的細節角度出發，個性化提煉文中觸動人心的字眼、詞句，引導學生深度鑒賞，感受文字的多元美感。

以《阿房宮賦》中的修辭鑒賞教學為例，《金圣嘆批才子古文》中指出：“（阿房宮賦）窮其極麗，至矣盡矣。”文中大量運用排比修辭，華美辭藻盡善盡美地描述了殿宇之雄奇、膏粱之錦繡、排場之豪奢。學生初讀之時，就能從宏大的場面中感受大氣磅礴的行文基調。在指導賞析教學中，教師可以從修辭角度出發，指導學生自主探尋熟知的比喻、排比、夸張等修辭手法，在學生自主解讀的基礎上，向學生滲透鑒賞思路更為細致的“較喻”修辭手法：“較喻”可以理解為描寫本體與喻體，在一定程度上存在相互比較新知的比喻方法。以《阿房宮賦》中“使負棟之柱，多于南畝之農夫……多于市人之言語”一段為例。這里的“本體”包括柱椽、釘頭、瓦縫、欄桿、管弦；“喻體”則是農夫、工女、粟粒、帛縷、城郭、言語等要素。將本體與喻體進行橫向“較喻”，可使學生把握多樣本體“多”之共性，渲染阿房宮富奢奇景；縱向品讀本體和喻體，則存在著截然不同的共性和畫面感受：本體的構成要素勾勒的是阿房宮“極樂之鄉”的宏大場面，是聲勢浩大的狂歡盛宴；喻體則以樸素的勞動男女、賴以生存粟粒、帛縷勾勒出平凡民眾清苦、樸素的生活風貌，是靜默無聲、暗自芬芳的清福。一動一靜、一大一小的兩級對比，細讀細賞，更加深刻嚴肅、扣人心弦。本體和喻體不僅存在現實、共性之處，還著重展示其比較的程度，喻中存比，著意向學生展示二者相似的關系。學生能在深度剖析修辭手法的基礎上積累文學審美經驗，深刻感受本文辭藻的精妙之處。

二、以意境之美為歷程，繪浪漫奇想畫卷

“意境”指作者主觀思想感情與客觀自然景象相互交融所創造出來的，虛實相生、渾然一體的藝術境界，是作者主觀情緒色彩和客觀事物的統一。詩詞之美，美在作者情感思想、審美意趣的主觀傳達，美在意境的烘托營造。在文言文教學中，教師可以將對意境之美的探析貫穿教學全程，以藝術的眼光為學生繪制蘊含中式美學的動態文言文畫卷，激發學生對畫面美、想象美的體悟。學生能在對意境的深度解讀過程中掌握拓展想象、體悟文學審美的一般方法，從中獲得審美樂趣，產生對文言文之美的理想追求。

例如，在《阿房宮賦》中，教師可以指導學生跟隨作者的筆觸展開多元畫面聯想，在腦海中勾勒畫卷。如：開篇一段大氣磅礴，“六王畢，四海一，蜀山兀，阿房出”一句，用蒙太奇手法快速展現了多個時間發展節點上空間、事件的推進過程，“秦王掃六合”“四海皆王土”的奇偉畫面可見一斑；第二句“覆壓三百余里，驪山北構而西折”，此句的視角為俯視，作者以高空俯視的視角描述阿房宮規模的廣大，給人以直觀生動的印象；后幾句則將鏡頭、視角快速放大，融入阿房宮的細節中，以“廊腰縵回，檐牙高啄”勾勒出人行走于高高的宮苑中，仰頭觀賞屋檐的視角。觀景視角由大到小，由虛至實，引領著讀者的視線仿佛旋轉、跳躍一般。學生能在想象的引領作用下，將自身視角帶入作者描繪的畫面中，感受壯闊而富麗的宮苑之美，作者的審美意趣可見一斑。教師還可以從想象美的角度出發，引領學生深度賞析部分富有想象美的句子，如“長橋臥波，未云何龍？”沒有云，為什么會出現龍呢？作者虛構出騰云駕霧的“龍”的形象，原來是“長橋臥波”，一架長橋似龍橫貫在水面上。這一虛一實的對比，沒有描寫橋梁的精美，卻烘托出其磅礴的意境，文中類似的想象類描寫不一而足。教師可以借助分析意境的過程引發學生對畫面美與想象美的體悟與共鳴，為學生帶來豐富的精神享受。

三、以思想之美為終章，品作者慎誡情思

文字是古人思想情感的載體，引領學生深度體察作者的創作意圖、思想情感，能使學生深度把握文言文內涵，對文本有更深層次、更全面的了解。在實際教學中，教師可以將思想之美作為文言文藝術鑒賞的終章，引導學生掌握文言文情感解讀的多元方法，品味“此中有真意，欲辨已忘言”的精神感動。教師可以從文言文的文化背景角度出發，從作者生平經歷、創作背景等角度解讀情感意蘊，聯系實際想象作者的創作意圖與具體心境，進而在閱讀中與作者形成情感共鳴。

以《阿房宮賦》的思想情感鑒賞為例，在情感思想之美的探究環節，教師可以為學生拓展作者杜牧寫作的時代背景、作者的生平經歷等相關閱讀材料。學生結合作者的生平經歷及背景可知：杜牧是才華橫溢的詩文愛好者，出身官宦世家的名門之后。這說明作者在政治方面有著高瞻遠矚的能力。同時，他還是儒家思想的支持者。其儒家思想在這一篇內容中多有體現，如“尚儉德”“恤民力”等。學生能結合對儒家思想內涵的了解，進一步把握作者仁愛民眾、反對鋪張等思想；從創作意圖的角度出發，作者所處的時代是晚唐時期王朝內憂外患矛盾加劇的重要時期。作者的立意高遠，明寫秦朝荒淫之禍，實則諷喻時政，字里行間真誠地展露出政治家對國家憂患的敏銳洞察力，以委婉的方式警示統治者不可驕奢享樂，當居安思危；不宜大興土木勞民傷財，當藏富于民。由此，學生能從中感受到作者不媚上意、勇于直諫的正直品格，體會到作者憂國憂民的愛國情懷。深度理解作者的思想感情后重讀《阿房宮賦》，學生能進一步理解作者前期用濃厚筆墨渲染宮苑奇景的意圖，體會作者的深層次觀點。將思想情感之美作為文言文藝術鑒賞的終章，能確保學生將文言文讀足讀透，深刻把握作品的文學藝術價值。

綜上所述，文言文的意境賞析角度不一而足，本文僅以語言、意境和思想三個維度展開淺要探究。在引領學生探究文言文之美的過程中，教師可以將語文之美為起始，引領學生感受作者的極麗風流之文采；教師可以將意境之美貫穿賞析歷程，借作者視角放飛想象，繪制玄奇畫卷，感受作者眼中時空交疊之美；教師還可以從思想情感角度出發，借助創作背景，深悟作者文辭背后的樸素情思。如此，能營造濃厚的文學審美氛圍，培養“詩性”智人。